Hea õpetaja peaks olema valmis õppima ka õpilastelt
-
filosoofiadoktor
-
Tallinna Ülikooli doktorant
-
Helsingi Ülikooli doktorant
Õpetajakoolituses muudatusi kavandades tuleb tähelepanu pöörata sellele, mida arvavad õpilased õpetaja oskustest, kõlbelisusest ja isikuomadustest.
Kiiresti muutuv ühiskond ootab 21. sajandi õpetajalt palju. Erinevate ülesannetega silmitsi seistes peab õpetaja rohkem kui varem mõistma, et ka tema roll muutub ning vastutus aina suureneb (OECD 2005, 2010). Kui lähtuda haridusest kui moraalsest tegevusest (a moral enterprise; Pinar et al 1995), on mõistetavad paljude riikide püüdlused saavutada hariduse kvaliteeti, sealhulgas pedagoogilist meisterlikkust (educational excellence), et tagada loodusliku, sotsiaalse ja kultuurikeskkonna jätkusuutlikkus. Õpetaja tänapäeva nõudmistele vastava, see tähendab teisenenud rolli (ülesanded, teadmised, oskused, isikuomadused jms) mõtestamine ja kirjeldamine tingib ka kriteeriumide valiku, mille alusel õpetaja sobivust sellesse rolli hinnata.
Õpetaja teisenenud rolli kirjeldamist suunab asjaomastes ringkondades kõneldu ja arutletu kõrval ka meedia – eelkõige seetõttu, et hariduspoliitilistes dokumentides minnakse õpetaja töö täpsemast sisust ja süsteemist tavaliselt mööda. Näiteks põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010 ja järgmised variandid) sätestab põhikooli ja gümnaasiumi ülesanded, koolikohustuse täitmise, õppeainete lõimimise, õppekeskkonna loomise jms (§ 4, 6), kuid õpetajat kui riigi hariduspoliitika elluviimise võtmeisikut ei käsitle.
Eesti meedias pakutav õpetaja kuvand on eriti viimastel aastatel anonüümne ja selgelt kahetine. Trafaretset, kuigi veenvate argumentideta kriitikat pälvib vanameelne, kulunud ja arenemisvõimetu võhik „kaasaegsetes õpetamisvõtetes”, kelle ajale jalgu jäänud töö näib olevat suurim takistus Eesti hariduse eduloo kujundamisele. Temale vastandatakse nn uue aja õpetaja, kellel väidetavalt juba ainuüksi seetõttu, et ta pole „vana”, on olemas kõik, mida arvatakse vaja minevat tänapäeva pedagoogil: innovatiivsus, loomingulisus, lapsesõbralikkus jms. Seejuures pole aga kombeks kõnelda tema võimalikust professionaalsest suutlikkusest, metoodilisest pagasist ja erialateadmistest. Niisugust eristust ilmestab ka loosung „Igaüks võib õpetajaks hakata”, mida toetab näiteks haridus- ja teadusministeeriumi kodulehel (http://www.hm.ee/index.php?047647) Ameerika päritolu programmi „Noored kooli” tutvustus (kirjaviis muutmata): „Kahe aasta jooksul võtavad noored ette õpetajaameti, et arendada oma juhtimisoskusi ning hoida Eesti koolielu põneva ja väärtuslikuna. Peale kaht aastat on nad vabad tegema mida iganes kuid on omandanud koolis haridusteadlikkuse ja jätkavad Eesti haridusellu kasutoomist enda erialalt.”
Seega kasutatakse lühiajalist koolis viibimist oma juhivõimete (ilmselt on need olemas) arendamiseks, mille käigus muidu igav ja tuim koolielu põnevaks muutub – kuni tuleb järgmine juhikandidaat koos uue põnevusega … Juba koolis töötavatel (mõni neist pikematki aega) inimestel kulus „haridusteadlikkuse” omandamiseks paraku palju rohkem aega, vajalikuks osutusid põhjalik erialane kõrgharidus ja ka praktika. Nii tulebki tõdeda, et arvamusi, hoiakuid ja trende kujundavad inimesed ja organisatsioonid levitavad tihtipeale (moes olevat) asjatundmatust. Asjatundmine ei tule küll ainult ise koolis töötades, ent viimane koos erialase ettevalmistuse ja üldise pedagoogilise haritusega on siiski igasuguse seisukohavõtu, ka kaugelt pärit uue idee propageerimise eeldus.
Nagu arstid annavad ametisse asumise eel juba sajandeid Hippokratese vande, nii oli ka Eesti Vabariigis enne Teist maailmasõda kasutusel õpetaja ametitõotus. Artikli autorite arvates on asjakohane seda praegugi lugeda ja tõdeda, et tõotus kannab tänapäeval aktsepteeritavaid ja hinnatavaid väärtusi: „Mina tõotan ja vannun ustavaks jääda Eesti demokraatlikule vabariigile ja tema seaduslikule valitsusele ning oma südametunnistuse järele ausasti täita kõiki neid kohuseid, mis minu kätte usaldatud amet mulle peale paneb, teades, et seadus ametikohuste rikkumist karistab.” (Haridusministri määrus …1931.)
Paljudes riikides, eriti Euroopas, on hariduspoliitika fookusse tõusnud võtmeküsimusena õpetajaharidus, milles keskendutakse kolmele aspektile: innovatsioon, lõiming ja täiustamine (vt Policy on the Continuum of Teacher Education 2011, 8). Kui kavandatakse muudatusi õpetajakoolituses, et see vastaks kiiresti muutuva ühiskonna vajadustele ja toetaks riigi hariduspoliitika elluviimist, on kohane pöörata tähelepanu ka õpilaste arvamustele. Kuigi neil pole ette näidata oma asjatundlikkust tõendavaid dokumente, puutuvad just nemad päevast päeva kokku erinevate õpetajatega. Peamiselt isiklikule kogemusele, mõnikord ka nn koolimüütidele tuginedes kujuneb kiiresti oskus eristada õpetajatüüpe ja kaaluda võimalusi koostöö kujunemiseks, mida vajavad nii õpilased kui ka õpetaja.
Oleme veendunud, et õpilaste arvamused sisaldavad olulist informatsiooni tegeliku õppeprotsessi ja selles valitsevate (võimu)suhete kohta. Mõlemad aspektid peaksid leidma koha õpetajahariduse sisus, et mitmekesistada õpetajate professionaalseid oskusi õppeprotsessi juhtimisel.
Miks on õpetajauuringud vajalikud
Õpetajat kui õppeprotsessi võtmeisikut on palju uuritud: tähelepanu on pööratud õpetajakoolituse sisule ja kvaliteedile (Moore 2004; Fullan et al 2006; Fullan 2007; Conway et al 2009; Vitikka et al 2012), õpetaja isiksuseomadustele (Stronge et al 2011), tema professionaalsusele ja selle kriteeriumidele (Kansanen 1995, 2011; Kansanen et al 2000; Richardson, Placier 2001). Eestis on õpetamise kvaliteedi ja õpetaja töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutada mitmeid Edgar Krulli uuringuid, eelkõige „Õpetamise tõhususe hindamine” (1998).
Õpetajauuringud pakuvad hariduse tõhususe või professionaalse täiuslikkuse kohta mitmesuguseid tõlgendusi, eri hariduskultuurides seatakse esiplaanile õpetajate erinevaid oskusi ja teadmisi. Näiteks Iirimaa õpetajate 33 kriteeriumist koosnev ja eetilistele väärtustele (austus, hoolivus, ausus, usaldusväärsus) tuginev kutsestandard toimib kui „õpetajaid juhtiv kompass, et nad järgiksid eetilist ning austusväärset kurssi kogu oma karjääri jooksul ning sellega hoiaksid kõrgel õpetajaameti au ja väärikust” (Code of Professional Conduct for Teachers 2012, 3). Professor Tero Autio arvates meeldib „kõike kontrollida armastavatele poliitikutele inimesi jälgida, lahtritesse määrata, nende professionaalsusse ja töö tulemuslikkusesse mitte uskuda”. Soomes õpetaja standardeid pole ja Tero Autio (2013) ei näe „arukat põhjendust”, miks hästi korraldatud õpetajakoolituse puhul neid tarvis oleks.
Eestis on üsna kaua õpetajaid atesteeritud ja neile ametijärke omistatud. Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse uuendatud versiooni järgi (2013) 1. jaanuarist 2014 enam nii ei toimita, haridus- ja teadusministri Jaak Aaviksoo (2013) sõnul on „aukraadide ja ametijärkude süsteem vana Preisi süsteemi igand”. Meedias ja aruteludel on vastuolulisi hinnanguid pälvinud koostatav õpetaja kutsestandard, ent alles tööjärgus oleva dokumendi kvaliteeti või otstarbekust hinnata on ennatlik.
Käsitades õpetamist kui keerukat loomingulist, sealhulgas reflektiivset tegevust, on seda määratletud ka kui pedagoogilist kunsti (Leppik 2008), mida ainult formaalsete näitajatega mõõta ei saa. Eriti oluline on, et õpetaja oleks vastuvõetav isiksusena ja tunnustatud professionaalina eelkõige õpilaste seas. Õpetajate pedagoogilist suutlikkust kajastavat kirjandust ja uuringuid on arvukalt. Ann Marie Ryan (2006) ning Ana María Villegas ja Tamara Lucas (2002) arutlevad õpetajate oskuse üle toimida vastavalt kultuurikontekstile. Maria Lukjanova (2004), Heinz Klippert (2004), Michael Uljens (1997) ja Thomas Gordon (2006) analüüsivad didaktilisi ja psühholoogilisi lähenemisviise, mida õpetajad saavad praktilises tegevuses kasutada. Õpetajate ja õpilaste suhete dünaamikat on uurinud näiteks Reinhold Miller (2003), see on eriti tähenduslik koostöös õppimise puhul, milleks sobiva keskkonna loob õpetaja.
Koostöös õppimine pole pelgalt õpitehnika, see tähendab õpetaja mõtteviisi, pürgimaks kvaliteetse hariduse, sealhulgas pedagoogilise meisterlikkuse poole. Koostöös õppimise põhimõtete kohaselt tuleb arvestada ja toetada iga rühmaliikme võimeid ning osalust ühises tegevuses. Tähtis on, kuidas jagada juhtimist ja sellega koos ka vastutust, ent veelgi tähtsam on konsensuse saavutamine erinevaid, ent sobivaid õpivorme ja -tegevusi valides.
Bob Moon, Ann Shelton Mayes ja Steven Hutchinson seletavad näiteks õpetaja professionaalsust nelja karakteristiku abil:
- austus teiste vastu (respect for others): professionaalne õpetaja respekteerib inimeste individuaalsust ja saavutab sellega õpilaste austuse;
- nõudlikkus ja toetus (challenge and support): professionaalne õpetaja on piisavalt range, kuid toetab õppimist ja innustab õpilasi, tehes kõik endast oleneva, et igal õpilasel oleks võimalik olla edukas;
- kindlustunne (confidence): professionaalne õpetaja sisendab kindlustunnet ja eneseusku;
- usalduse loomine (creating trust): professionaalne õpetaja loob turvalise keskkonna, kus õpilased julgevad oma arvamust avaldada, eksida ja oma vigadest õppida. Õpetaja peab antud lubadusi täitma ning olema järjekindel ja aus (Moon et al 2002, 58–60).
Soov analüüsida ja määrata koostööd toetavaid õpikeskkondi viiski meid mõtteni uurida õpilastelt kui olulistelt koostöös osalejatelt, mida nad õpetajatelt ootavad. Oleme seisukohal, et õpilaste tähelepanekud on tähtsad, sest need peegeldavad ka iga õpetaja ametioskusi ja isikuomadusi kui eeldusi kujuneda professionaaliks.
Valim, uurimismaterjali kogumise põhimõtted ja metoodika
Uurimuse valimi moodustasid õpilased Eesti 26 üldhariduskoolist, kus töötavad õpetajatena Delta Kappa Gamma Rahvusvahelise Organisatsiooni Eesti ühingu liikmed, kes korraldasid arvamuste ja esseede kirjutamise. Respondentide arv (n = 972) kujunes oodatust suuremaks ja seega representatiivsemaks, sest ülesanne pakkus õpetajate sõnul õpilastele suurt huvi ning õpilased kirjutasid meelsasti. Uurimus tehti 2011/2012. õppeaastal, valdavalt kevadsemestril.
Et eristada vanuserühmade arvamusi, jagasime uuringus osalenud õpilaste tööd kaheks: ühe rühma moodustasid 6.–9. klassi õpilased vanuses 13–15 aastat (n = 324, N 191, M 133), teise 10.–12. klassi õpilased (16–19-aastased, n = 648, (N 367, M 281). Noorem vanuserühm kirjutas eestikeelse arutluse, gümnaasiumiõpilased kirjutasid ingliskeelse essee. Nii arutluse kui ka essee pealkiri oli sama: „Milline on hea õpetaja?”.
Arutluse teema esitamine küsimusena oli taotluslik, et õpilastel (ka nooremates klassides) oleks võimalik koostada oma tekst küsimuse vastusena, seadmata kirjutamisele märgatavaid piire, see tähendab esitada just neid seiku (uurijate ettepanekul vähemalt 2–3), mida nad pidasid kõige tähtsamaks. Nooremate õpilaste kaasamise tõttu peeti silmas ka jõukohasuse põhimõtet: keerukam või peidetum ülesande sõnastus oleks võinud kirjutajaid eksitada. Aega kirjutamiseks oli 30–40 minutit, tööle pidi õpilane märkima ainult oma klassi ja soo.
Kirjeldatud lähenemise tingis ka riiklikes eesti keele ja kirjanduse ainekavades sätestatu: arutlust kui kas või esmatasandil argumenteeritud teksti loomist nimetatud ainekavad ette ei näe, kuigi suulist ja kirjalikku arutlemist eeldatakse nii teises kui ka kolmandas kooliastmes (põhikooli riiklik õppekava 2010, lisa 1). Analüüsitud noorema vanuseastme arutlustes võiski tõdeda, et väidete esitamise asemel (koos sobiva näite või põhjendusega) kasutati sageli kirjeldust, eelkõige õpetaja tegevuste puhul. Gümnaasiumi eesti keele ainekavas on arutlemine esindatud nii alustekstipõhisena kui ka teemast või probleemist lähtuvalt, näiteks kursuses „Praktiline eesti keel II” (Gümnaasiumi riiklik õppekava 2010, lisa 1, lk 9–10).
Põhjus, miks eesti keeles kirjutanud õpilaste ülesannet nimetatakse arutluseks, inglise keeles aga määratletakse tekstitüüpi kui essay, on nii mõiste kasutuses kui ka sisus. Eesti keeles käsitatakse esseena „lühemat subjektiivses laadis kunstipärast teadusliku, ühiskondliku või kirjanduskriitilise sisuga kirjutist” (vt Eesti kirjakeele seletussõnaraamat) ning see ei kuulu üldhariduskoolis käsitletavate tekstiliikide hulka.
Esseed kui töövormi on nimetatud gümnaasiumi võõrkeelte ainekavades, see on 1997. aastast alates ka üks riigieksami ülesannetest.
Artiklis tutvustatav uurimus tugineb hermeneutilisele analüüsile (Van Manen 1991, 1992, 1997), sest see võimaldas analüüsida teksti mitte ainult kitsalt selle objektiivsest tähendusest lähtudes, vaid pöörata tähelepanu eelkõige vastaja isiklikule kogemusele ja väärtushinnangutele, see tähendab jälgida teksti tähendust selle looja jaoks. Oluline oli jälgida ka õpikeskkonna peegeldust loodud tekstides, mis annab Max Van Maneni arvates „olukorras eneses olles võimaluse peatuda ja mõelda” (Van Manen 2008, 7).
Artiklis kirjeldatava interpreteeriva analüüsi kolm kriteeriumi – õpetaja kui isiksus, õpetaja kui professionaal, õpetaja kui eetiline inimene – kujunesid uurimismaterjali esmasel analüüsil selgelt domineerivaks. Nii kriteeriumide kui ka analüüsitulemuste suurema valiidsuse tagamiseks kasutati uurijatriangulatsioonist (3 uurijat) lähtuvat lähenemist: kõik ülevaateartikli autorid jätkasid pärast esmast analüüsi tööd individuaalselt: selekteerisid tekstidest kriteeriumidepõhise materjali nii sõna, fraasi kui ka lause tasandil ning seejärel kategoriseerisid selle. Pärast tulemuste võrdlemist kategoriseeriti ja süstematiseeriti materjal lõplikult.
Milline on õpilaste silmis hea õpetaja
Mõlemas vanuserühmas olid õpilaste arvamused sarnased, kuid rühmade võrdluses erinesid ootuspäraselt väljendusviisi ja -oskuse poolest. Noorem rühm kirjeldas head õpetajat enamjaolt konkreetsest isikust lähtudes ja nii-öelda äraspidiselt, kasutas eitavat kõnet, et rõhutada, mida hea õpetaja kunagi ei teeks või ei peaks tegema. Emotsionaalsetes hinnangutes on otsekõnet, hüüumärke ja allajoonimist, et kompenseerida vajakajäämisi sõnavaras või arutleva teksti loomise oskuses. Gümnaasiumiõpilased keskendusid enam hea õpetaja professionaalsetele oskustele ja isiksuslikele omadustele, mis ilmselt on seotud nende pikema kooli- ja elukogemusega, aga ka enam arenenud keele- ja argumenteerimisoskusega. Ka sõnavara, sealhulgas tabavate võrdluste kasutamine, oli mõistetavalt mitmekesisem, kuigi kirjutati võõrkeeles. Suurem üldistusoskus võimaldas paljudel gümnasistidel luua hea õpetaja koondkuju, hinnatavaid omadusi nimetati ja põhjendati juba teadlikuma õppijana, kes vajab õpetajat kui koostööpartnerit, teadmiste vahendajat ning silmaringi rikastajat.
Analüüsitud tekstidest ilmneb, et negatiivset ja soovimatut on koolis üllatavalt palju. Kindlasti teevad noored maksimalistlikult mõne närvilise ja ebasõbraliku või vähese ainepagasiga õpetaja alusel vahel liiga ulatuslikke üldistusi, sageli on õpilaste ootused liiga kõrged, näiteks õpetaja riietuse, maailmanägemise või individuaalse tähelepanu suhtes. Ent nende oskus märgata toimuvat ja seda analüüsida areneb aasta-aastalt. „Õpetajad peaksid teadma, et õpilased hindavad nende tööd igas tunnis, vaatamata sellele, et nad inimestena ja oma võimetelt on erinevad.” (12. klass.) Kui arvestada, et suur osa koolipäevast möödub õpilastel keskkonnas, mille meeldivuse või talumatuse kujundavad täiskasvanud ja milles nad peavad end iga 45 minuti järel „ümber lülitama”, on mõistetav, et oodatakse ning vajatakse tähelepanu, tuge ja lugupidamist. See tähendab, et oodatakse kohtumist hea õpetajaga, kes kas või osaliselt vastaks õpilaste loodud ideaalkuvandile.
„Uskuge või mitte, aga õpilased tõesti armastavad mõnesid õpetajaid. Hea õpetaja on nagu sõber, kellele võid kindel olla ja kellega koos õppides ongi koostöö. Aga selline õpetaja peab ise olema lahke ja soe inimene.” (12. klass.)
Järgnevalt esitatakse kriteeriumipõhised uurimustulemuste analüüsi kokkuvõtted koos näidetega õpilaste kirjutistest.
Õpetaja kui isiksus
Kõige sagedamini märgiti mõlemas vanuserühmas järgmisi iseloomuomadusi: sõbralikkus (n = 509), mõistvus/hoolivus/empaatiavõime (n = 428), rahulikkus/tasakaalukus (n = 396), positiivsus/heatujulisus (n = 304). Vastanud hindasid kõrgelt õpetaja huumorisoont (n = 309): „Huumorimeel lisab lihtsalt tundi soojust ja head olekut.” (9. klass.)
Gümnaasiumiõpilased märkisid veel teadmisi ja laia silmaringi, „ilusat eesti keelt”; nooremad aga, et õpetaja peab olema hea, aga „natuke” range. Harvem nimetati mõlemas vanuserühmas kannatlikkust, andestamist, kaastundlikkust, tähelepanelikkust ja õnnelikkust – mõtlemapanevad vajakajäämised laste ja noorte silmade kaudu. „Paljutki, mida saaks koolis õppida läbi nalja ja naeru, õpitakse pisarsilmil.” (9. klass.) Õpetaja emotsionaalsus on paljudele õpilastele hinnatav väärtus, seda nimetati seotuna nii professionaalsuse kui ka inimliku aspektiga. Kui aga emotsioonid seondusid õpilaste õiglustunde riivamisega, olid hinnangud väga negatiivsed (vt ka Tileston 2003).
- Õpetajal peab ikka olema oskus lastega töötamiseks. Sõbralikkus ja heatahtlikkus pole õpitavad, see peab olema kaasa sündinud. Kõigil seda kahjuks pole (12. klass).
- Kui õpetaja on ülbe, talumatu, vihane või õel, siis ta sellest ise aru ei saa, aga ta kaevab endale auku, ja mida kurjem ta on, seda sügavamaks see auk läheb ja sellest on väga raske välja saada (8. klass).
- Ta ei ela iialgi oma viha välja õpilaste peale, mida praegu teeb kahjuks enamik õpetajaid (9. klass).
- Sellistel õpetajatel on arvatavasti endal probleemid, kes õpilastega ükskõikselt käituvad ja keda nende tegevused ei huvita (8. klass).
Õpetaja kui professionaal
Analüüsitud materjalist kerkis esile kolm aspekti, mida märgiti seoses õpetaja professionaalse tegevusega: hea õpetaja teeb õppimise huvitavaks, põnevaks, mitmekülgseks (n = 604); oskab kõike arusaadavalt selgitada (n = 587) ja oma ainet hästi õpetada (n = 436). Õpilased ei kirjeldanud küll spetsiifilisi õpivõtteid, mida õpetajad nende oskuste demonstreerimiseks võiksid kasutada või kasutavad, kuid valdava enamiku ootused koondusid selgelt nimetatud aspektide ümber.
Oluliseks peeti tunniks ettevalmistuse kõrval „valmisolekut muuta plaane”, „õpilastelt õppida”, „klassiga suhtlemist, mitte klassile rääkimist” (8. klass), usuti, et hea õpetaja „ikka loodab, et me hakkame aru saama”, saab aru, „et me vajame harjutamiseks aega” (10. klass).
- Õpetaja peab olema intelligentne, muud võimalust ei ole. Muidu ei saagi temaga mingit tähendust omavat vestlust arendada (12. klass).
- Õpilased ei hinda sellist õpetajat, kes vaid raamatust maha loeb ja midagi lisaks ei oska öelda ega muud lugemist soovitada (11. klass).
- Ta võib olla väga lahke ja kena inimene, aga kui ta ikka oma ainet õpetada ei oska, siis on ta kasutu (12. klass).
- Meie õpetaja on kaval, ta püüab meie teadmisi nii-öelda möödaminnes laiendada. Küsib uudiste, teatri, kontsertide jpm kohta, isegi kui ise pole igal pool käinud. Aga meeldiv, et ta meie tegemiste vastu huvi tunneb. Ja siis peamegi rääkima inglise keeles, mida ju vaja ongi (11. klass).
- Õpetaja, kellel on kõrge kvalifikatsioon (kraad vms), ei tarvitse veel osata hästi õpetada. Aga ilma ainet tundmata ei saa ka siis, kui oled „lahe tädi”. Õpetaja peab oskama nõnda õpetada, et meie aru saame. Selle jaoks ju õpetajad on (12. klass).
- Ma arvan, et õpetajad peaksid teadma rohkem psühholoogiast. See aitaks neil suhelda ning mis veelgi tähtsam, tundi organiseerida. Vahel tundub, et tunnis läbiviidud tegevused oleksid tõhusamad, kui need toimuksid teises järjekorras. Aga mul pole õigust õpetajale ütelda, kuidas tundi planeerida. Aga ta võiks seda vahel küsida (12. klass).
- Õpetaja kui eetiline inimene
Selle kriteeriumi alla koondatud materjal tõi kõige enam esile koolikeskkonna tõsised ja tähelepanu väärivad probleemid. Domineerivaim õpetaja eetilisuse kirjeldaja oli õiglus hindamisel (n = 517). Vastanute jaoks oli väga tähtis ka tähelepanu pööramine kõigile õpilastele ja nende probleemidele (n = 408). Õpilased soovisid, et õpetajad ei kohtleks neid kui häirijaid, ei karjuks nende peale, ei mõnitaks neid, ei alavääristaks nende saavutusi või ettepanekuid (n = 317). Samuti eeldati, et hea õpetaja ei pane hindeid välimuse, käitumise ega sotsiaalse päritolu järgi (n = 194). Väga oluliseks peeti õiglustunde kõrval ka õpetaja ausust ja usaldusväärsust (n = 152).
„Eesti õpetajaeetika koodeksis” (2005), mida nimetatakse dokumendis õpetajatevaheliseks kokkuleppeks, loetletakse õpetaja eetiliste väärtustena samuti väärikust, ausust, õiglust ja iseseisvust. Õpetaja ja õppija kohta on öeldud järgmist (ibid, 2): „Õpetaja suhtub kõikidesse õpilastesse õiglaselt ja loob positiivse õhkkonna. Õpetaja innustab õppijat ning märkab ja tunnustab õpilase pingutusi. Õpetaja toetab õppija kohustuste ja vastutuse tasakaalu leidmist. Õpetaja arvestab õpilase isikupära ning püüab mõista tema tegutsemismotiive ja mõtteviisi. Ta oskab mõjutada õpilase arengut ning väärtushinnangute kujunemist, õpetaja kohtleb õpilase isikut ja eraelu taktitundeliselt.”
Eelmisega haakub ka haridus- ja teadusministri Tõnis Lukase väidetu „Eesti õpetajahariduse strateegia” eessõnas (2009, 3): „Olen veendunud, et lapse esimesest ja hiljem ka kõigist teistest õpetajatest sõltub väga palju, milline inimene temast saab, kuidas ta hiljem ellu ja ühiskonda suhtuma hakkab.”
Õpilased soovivad õpetajas näha samuti eetilist inimest, seda ilmestavad järgmised näited.
- Alavääristav on see, kui õpetaja jagab tööd kätte paremuse järjekorras (8. klass).
- Kui sa tunned, et õpetaja sind austab ning peab sinust lugu, siis ka sina austad teda ning hoolid temast. Kuid paljud õpetajad arvavad, et nad on suured ja kõikvõimsad (9. klass).
- Igasugused pealtkuulamised ja nuhkimised on väga nõmedad (9. klass).
- Kõige ebaprofessionaalsem asi, mida nad tihtilugu teevad, on see, et nad hindavad õpilast tema välimuse ja iseloomu, mitte õpitulemuste järgi (9. klass).
- On tõesti raske midagi õppida õpetajalt, kes on kogu aeg nagu närvivapustuse äärel. Kui tervis ikka ei luba, tuleb muu töö valida (11. klass).
- Õpetaja peab näitama, et ta hoolib sinust. Kui ta vaatab sinust üle, siis tunned, et sind nagu polekski olemas tema jaoks (10. klass).
- Ta peaks käituma viisakalt ja mitte karjuma, kuid justkui see üks pilk, mis suunatakse õpilasele, peaks olema piisav, et panna ta vaikima ja suunata ta tähelepanu jälle klassi ette. See on justkui võluvõime, mis peab olema õpetajal, kes on kõige parem (8. klass).
- Õpilane ei peaks ennast kunagi oma muredega üksi tundma. Vahel tundub kõik nii võimatu – tahad, et keegi lohutaks. Aga kõikide õpetajatega ei saa muresid jagada. Ükskõikne õpetaja ei tohiks klassijuhataja olla (10. klass).
Esialgne kolmele kriteeriumile tuginev analüüs suunab õpilaste arvamusi edasi uurima, sest õpilaste hinnangud väärivad tähelepanu ja seostuvad ka selliste tähtsate teemadega nagu õpetaja töökoormus, motivatsioon, sobivus tööks üldhariduskoolis ning professionaalsed oskused. Samuti võimaldavad õpilaste arvamused piisava konkreetsusega eristada õpetaja ainespetsiifilisi tegevusi, mille analüüsist võiks õpetajal olla tuge tema igapäevatöös.
Kokkuvõtteks
Õpilaste arvamused õpetajate professionaalsete oskuste, kõlbelisuse ja isikuomaduste kohta väärivad tähelepanu, sest õpilased on olulisim sihtrühm, kelle jaoks õpetaja koolis töötab. Loodetavasti suunab selline informatsioon õpetajat sügavamale eneseanalüüsile ja annab lähtematerjali ka praeguste õpetajakoolituse õppekavade sisu nüüdisajastamiseks. Õpetajatel on kindlasti vaja teada, mida õpilased neilt ootavad ja kuidas nad võiksid sellest lähtudes oma professionaalset arengut kavandada. Mõistetavalt lubab kogutud materjal edasist laiemat analüüsi, eelkõige aga teadvustab hea õpetaja omadusi. Hea õpetaja on avara maailmapildiga kõlbeline intellektuaal ja professionaal eelkõige oma ainevaldkonnas.
Kasutatud kirjandus
- Aaviksoo, J. (2013). Õpetajate ametijärgud on Preisimaalt pärit igand. – Eesti Päevaleht, 19. juuni. – http://epl.delfi.ee/news/eesti/minister-jaak-aaviksoo-opetajate-ametijargud-on-preisimaalt-parit-igand.d?id=66311828
- Autio, T. (2013). Soome õpetaja on seni veel standardiseerimata. – Õpetajate Leht, 5. apr. – www.nlib-digar_118603.pdf
- Code of Professional Conduct for Teachers (2012). The Teaching Council. – http://www.teachingcouncil.ie/_fileupload/Professional%20Standards/code_of_conduct_2012_web%2019June2012.pdf
- Conway, P. F., Murphy, R., Rath, A., Hall, K. (2009). Learning to Teach and its Implications for the Continuum of Teacher Education: A Nine-country Cross-national Study. The Teaching Council, Ireland. – http://www.teachingcouncil.ie/_fileupload/Publications/LearningToTeach-ConwayMurphyRathHall-2009_10344263.pdf
- Eesti kirjakeele seletussõnaraamat. – http://www.keelevara.ee/login/?d=seletav&q=essee&sne.x=-462&sne.y=-315
- Eesti õpetajaeetika koodeks (2005). Eesti Õpetajate Liit. – www.opetajateliit.ee
- Eesti õpetajahariduse strateegia 2009–2013 (2009) [eessõna: Tõnis Lukas]. [Tallinn]: Archimedes. – http://erb.nlib.ee/?kid=25143840&oid=15551d15
- Fullan, M. (2007). Change the Terms for Teacher Learning. – Journal of Staff Development, vol 28, no 30, pp 35–36.
- Fullan, M., Hill, P., Crevola, C. (2006). Breakthrough. Thousand Oaks: Corwin Press.
- Gordon, T. (2006). Õpetajate kool. Tartu: Väike Vanker.
- Gümnaasiumi riiklik õppekava (2010). – Riigi Teataja I 2010, 6, 21. Määruse lisad. – https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/0000/1327/2925/13275399.pdf
- Haridusministri määrus õppejõu ametitõotuse andmise kohta (1931). – Riigi Teataja 1931, 71, 559. – http://www.hm.ee/Haridusseadused-1918-1940/hsscan/1931ametitoutus1938.pdf
- Juurak, R. (2013). Õpetaja kutsestandard kütab kirgi. – Õpetajate Leht, 5. apr. – http://opleht.ee/4769-opetaja-kutsestandard-kutab-kirgi/
- Kansanen, P. (1995). Teachers’ Pedagogical Thinking – What Is It About? – C. Stensmo, L. Isberg (eds). Omsorg och engagemang. Uppsala: Uppsala Universitet, pp 32–45.
- Kansanen, P. (2011). The Curious Affair of Pedagogical Content Knowledge. – B. Hudson, M. A. Meyer (eds). Beyond Fragmentation: Didactics, Learning and Teaching in Europe. Opladen & Farmington Hills, MI: Barbara Budrich Publishers, pp 77–90.
- Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J., Jyrhämä, R. (2000). Teachers’ Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges. New York: Peter Lang.
- Klippert, H. (2004). Lehrerbildung. Unterrichtsentwicklung und der Aufbau neuer Routinen. Weinheim, Basel: Beltz.
- Krull, E. (1998). Õpetajakoolitus II. Õpetamise tõhususe hindamine. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
- Leppik, P. (2008). Õpetajatöö psühholoogilisi probleeme. Õpetamine kui looming. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
- Лукьянова, М. И. (2004). Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М: ТУ Сфера.
- Miller, R. (2003). Beziehungsdidaktik. Weinheim, Basel: Beltz.
- Moon, B., Shelton Mayes, A., Hutchinson, S. (2002). Teaching, Learning and the Curriculum in Secondary Schools. A Reader. London, New York: RoutledgeFalmer.
- Moore, A. (2004). The Good Teacher: Dominant Discourses in Teaching and Teacher Education. New York: RoutledgeFalmer.
- Noored kooli. Õpetades liidriks (2013). Haridus- ja Teadusministeerium. – http://www.hm.ee/index.php?047647
- OECD (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. – http://www.oecd.org/education/school/45139005.pdf
- OECD (2010). Educationg Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. – http://www.oecd.org/edu/ceri/educatingteachersfordiversitymeetingthechallenge.htm
- Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., Taubman, P. M. (1995). Understanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang.
- Policy on the Continuum of Teacher Education (2011). The Teaching Council. – http://www.teachingcouncil.ie/_fileupload/Teacher%20Education/FINAL%20TC_Policy_Paper_SP.pdf
- Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2013). – Riigi Teataja I, 13.12.2013, 21. – http://www.riigiteataja.ee/akt/13332410?leiaKehtiv
- Põhikooli riiklik õppekava (2010). – Riigi Teataja I 2010, 6, 22. Määruse lisad. – https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/0000/1327/3133/13275422.pdf
- Richardson, V., Placier, P. (2001). Teacher Change. – V. Richardson (ed). Handbook of Research on Teaching. Washington, DC: American Educational Research Association, pp 905–947.
- Ryan, A. (2006). The Role of Social Foundations in Preparing Teachers for Culturally Relevant Practice. – Multicultural Education, vol. 13, no 3, pp 10–13.
- Seelye, H. N. (1994). Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. Chicago: National Textbook.
- Stronge, J. H., Ward, T. J., Grant, L. W. (2011). What Makes Good Teachers Good? A Cross-Case Analysis of the Connection between Teacher Effectiveness and Student Achievement. – Journal of Teacher Education, vol 62, no 4, pp 339–355.
- Tileston, D. W. (2003). What Every Teacher Should Know About Effective Teaching Strategies. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
- Uljens, M. (1997). School Didactics and Learning: A School Didactic Model Framing an Analysis of Pedagogical Implications of Learning Theory. Hove, East Sussex: Psychology Press.
- Van Manen, M. (1991). The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Albany, NY: SUNY Press.
- Van Manen, M. (1992). Reflectivity and the Pedagogical Moment: The Normativity of Pedagogical Thinking and Acting. – The Journal of Curriculum Studies, vol 23, no 6, pp 507–536.
- Van Manen, M. (1997). Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy. London, Ont: The Althouse Press.
- Van Manen, M. (2008). Pedagogical Sensitivity and Teachers Practical Knowing-in-Action. Peking University Education Review. – http://www.maxvanmanen.com/files/2011/04/2008-Pedagogical-Sensitivity-Teachers-Practical-Knowing-in-Action.pdf
- Villegas, A. M., Lucas, T. (2002). Preparing Culturally Responsive Teachers: Rethinking the Curriculum. – Journal of Teacher Education, vol 53, no 1, pp 20–32.
- Vitikka, E., Salminen, J., Annevirta, T. (2012). Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa. Opetussuunnitelman käsittely opettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa. Helsinki: Edita Prima Oy.