Nr 9

Laadi alla

Jaga

Prindi

Teadmistepõhise Eesti poole – miks ja kuidas?

Me vajame kõige laiapõhjalisemat ühiskondlikku kokkulepet selle kohta, et õpi-Eesti on ainuke mõistlik, riigi jätkusuutlikkust ja inimeste kõrget elukvaliteeti tagav arengusuund.

Euroopa Ülemkogu seadis Lissaboni kohtumisel 2000. aasta märtsis eesmärgiks muuta Euroopa Liidu regioon aastaks 2010 maailma kõige konkurentsivõimelisemaks ja dünaamilisemaks teadmistepõhiseks majandusruumiks, mida iseloomustab suurem ja kvaliteetsem tööhõive, stabiilne ja jätkusuutlik majanduskasv ning tugevam sotsiaalne ühtekuuluvus. Selle ambitsioonika eesmärgi suunas liikumine on saanud nimeks Lissaboni protsess. Kõrghariduse vallas nähakse Lissaboni eesmärgi saavutamise ühe vahendina Euroopa ühtse kõrgharidusruumi loomist aastaks 2010 (Bologna protsess). Teadus- ja arendustegevuse vallas on seatud eesmärgiks luua aastaks 2010 Euroopa ühtne teadusruum ning viia teadus- ja arendustegevuse kulutuste osakaal 3%-ni sisemaisest kogutoodangust (SKT). Nagu rõhutatakse EUREKA XIV parlamentidevahelise konverentsi “Uus innovatsioonipoliitika Euroopale” (Kopenhaagen, 23.-24. juuni 2003) lõppdokumendis, on edu nende eesmärkide realiseerimisel olnud tagasihoidlik ning tervikuna on lõhe Euroopa Liidu ja meie peamiste konkurentide (USA ja Jaapan) majanduse tootlikkuse vahel üksnes kasvanud.

2001. aasta detsembris kiitis Riigikogu heaks Eesti pikaajalise arengu seisukohalt tähtsa dokumendi “Teadmistepõhine Eesti. Eesti teadus- ja arendustegevuse strateegia 2002-2006”, milles esitatud visiooni kohaselt nähakse tuleviku Eestit teadmistepõhise ühiskonnana, kus uute teadmiste otsingule suunatud uuringud, teadmiste ja oskuste rakendamine ning inimkapitali areng on majanduse ja tööjõu konkurentsivõime ja elukvaliteedi kasvu allikas (RT I 2001, 97, 606). Ka Eesti Teadus- ja Arendusnõukogu (TAN) on nimetatud strateegia elluviimise senise käigu hindamisel kriitiline (TAN 2003). TAN-i aruandes rõhutatakse, et strateegia “Teadmistepõhine Eesti” tähendust ja tähtsust mõistavad nii poliitikud ja ettevõtjad kui ka teadlased ja ühiskond tervikuna puudulikult ja ühekülgselt kui teadus- ja arendustegevuse riiklikku arengukava, mitte kui põhimõtteliselt uute haridus-, ettevõtlus- ja muude strateegiate alust.

Kujunenud on paradoksaalne olukord. Ühest küljest on nii Euroopas tervikuna kui ka Eestis kujunemas konsensuslik arusaam sellest, et teadmiste- ja innovatsioonipõhine majanduse ning ühiskonna arengumudel on ainuvõimalik mõistlik valik. Teisalt ollakse nii Euroopas kui ka Eestis takerdunud muudatuste käivitamiseks vajalike mehhanismide leidmisel. Ilmselt on oluliseks põhjuseks klammerdumine vanadesse mõttemallidesse, vanasse paradigmasse. Väga tähtis on seejuures mõista, et uue paradigma strateegiat ei saa ellu viia vana mõtteviisi järgides (SAK 2004). Seetõttu on tarvis jätkuvalt otsida selgeid vastuseid pealkirjas esitatud küsimustele: miks teadmistepõhine Eesti ja kuidas tõhusalt sellise Eesti suunas liikuda? Sealjuures unustamata, et haridussüsteemil on teadmistepõhise ühiskonna ja majanduse kujunemisel täita võtmeroll.

Paradigmavahetus maailmamajanduses

Ameerika juhtimisguru Joel Barker on öelnud, et visioon ilma tegutsemiseta on ainult unistus, tegutsemine ilma visioonita viidab aega, visioon koos tegevusega võib muuta maailma. Joel Barkeri teeneks peetakse paradigma mõiste ja selle muutmise tähtsuse teadvustamist väljaspool teaduse sfääri. Muutunud paradigma tähendab näha maailma ja oma tulevikku uue pilguga, uues mõistete ja arusaamade süsteemis ja seetõttu senisest tunduvalt erinevana. Vajadus selle järele ilmneb kõige selgemalt siis, kui oleme oma seniste arusaamadega ummikusse jõudnud, kui olemasoleva täiustamine ei tõota loodetud edu.

Maailmamajanduses on aset leidmas tähtis paradigmavahetus. Uut tekkivat sotsiaal-majanduslikku formatsiooni iseloomustatakse mõistetega teadmistepõhine, innovatsioonipõhine, koostöövõrgustikel põhinev ja elukestval õppel põhinev. Teadmistepõhise majanduse kandepind on teadmistepõhine ühiskond, mida sageli ka õpiühiskonnaks nimetatakse.

Vastuse tuum küsimusele, miks siis ikkagi peaks püüdlema teadmiste- ja innovatsioonipõhise ühiskonna poole, peitub vastuses küsimusele: kuidas tekib majandusareng? Juba poliitökonoomia klassiku Adam Smithi töödest selgus, et majanduskasvu allikas on töö tootlikkuse kasv, tootlikkuse kasvu aluseks omakorda tehnoloogia areng, tehnoloogiline innovatsioon.

Majandusarengu paradigma muutuse sisuks on üleminek investeeringutepõhiselt arengumudelilt innovatsioonipõhisele (Porter 1990). Analüüsides maailmamajanduse arengut eelkõige 20. sajandi teisel poolel, näeme, et ettevõtted lähtuvad oma strateegia valikul kahest võimalikust alternatiivist. Esimene on kulukeskne, kus püütakse olla turuliider võimalikult madalate kuludega, teine innovatsioonikeskne, kus püütakse pakkuda teistest erinevaid kõrgema kvaliteediga tooteid ja teenuseid.

Sealjuures tõelist edu on maailmas saavutanud need ettevõtted, kes on suutnud pakkuda uudseid tooteid või teenuseid, mida vajatakse massiliselt. Riikide rahvusvaheline konkurentsivõime ja majanduskasv on aga otseses sõltuvuses innovaatiliste (teadmistepõhiste) ettevõtete ja sektorite osakaalust majanduses.

Nii meie valitsuse ettevalmistatud arengukava “Eesti edu 2014” kui ka ühiskondliku leppe eelnõu peavad vajalikuks suurendada kümne aasta jooksul inimeste elatustaset kaks korda. Selle aluseks saab olla inimese kohta aastas loodud rahvusliku kogutoodangu (SKT) samaväärne kasv. 2001. aasta andmetel moodustab Eesti töötaja töö tootlikkus umbes 40% maailma arenenud riikide omaga võrreldes. Seda loomulikult ostuvõime pariteeti arvestades.

Ammendunud konkurentsieelis

Taasiseseisvumisest alates on Eesti majandusareng lähtunud ettevõtete kulukesksest strateegiast. Selle arengu olulised märksõnad on olnud erastamine, avatud majandusruum ja välisinvesteeringud. Meie arengueelis on olnud odav ja suhteliselt kõrge kvalifikatsiooniga tööjõud. Paraku näitab viimase kümnendi tootlikkuse analüüs, et see konkurentsieelis on ennast ammendanud või ammendamas (TAN 2003). Enamgi veel, Eesti on tööstuse senise spetsialiseerumise suuna jätkumisel lukustumas madalatehnoloogilistele, madala sissetulekutega aladele.

Vastupidi paljude inimeste lootusele, et suhteliselt edukas majandusareng läheb edasi endises tempos (SKT kasv 5-6% aastas, joonisel 1 – Eesti 1), võib senise arengustrateegia jätkudes prognoosida ainult majandusarengu pöördumatut pidurdumist (joonisel 1 – Eesti 2). Üldjäreldus eeltoodust on meie kõigi jaoks kurb: Eesti ei jõua oma senist tööstuse struktuuri säilitades arenenud riikidele majandusarengus mitte kunagi järele.

Joonis 1. Eesti arengustsenaariumid

RiTo 9. Aarna, O. Joonis 1

Eeltoodust on lihtne järeldada, et Eesti jätkusuutliku arengu aluseks on üleminek ühiskonna ning majanduse teadmiste- ja innovatsioonipõhisele arengumudelile. See järeldus sisaldub ka praeguse valitsuse koalitsioonileppes ja peaks olema aluseks paljude tegevuste kooskõlalisel kavandamisel.

Maailma arenenud riikide kogemus näitab, et üleminekuks investeeringutepõhiselt arengumudelilt innovatsioonipõhisele on vaja selget riiklikku strateegiat ja sihipärast tegevust soovitud suunas liikumiseks, innovatsioonikultuuri ning ühiskondlikku konsensust kõrge palga strateegia osas. Tänases Eestis pole ükski neist tarvilikest tingimustest täidetud. Enamgi veel, ilmselt pole neid tingimusi piisavalt lahtigi mõtestatud.

Eeltoodud kolme tingimust võib kokku võtta märksõnaga rahvuslik innovatsioonisüsteem. Selle süsteemi osised on:

  • haridussüsteem, mis peab tagama igale inimesele valmisoleku toime tulla, oma võimed täielikult välja arendada ja elukestvalt õppida;
  • teadus- ja arendussüsteem, mis peab tagama uue teadmise loomise ja rakendamise, Eesti rahvusvahelise teadusalase koostöö- ja konkurentsivõime ning rahvusteaduste arengu;
  • innovatsiooni tugisüsteem, mis peab tagama süsteemi kui terviku funktsioneerimise, sealhulgas süsteemi eri osade omavahelise koostöö;
  • teabesüsteem, sealhulgas raamatukogud, mis peab tagama süsteemi toimimiseks vajaliku teabe hankimise ja levitamise.

Seega on rahvuslik innovatsioonisüsteem võrratult laiem tehnoloogilise innovatsiooni süsteemist, millena seda tavaliselt nähakse.

Haridussüsteem võtmerollis

Innovatsioonikultuuri edendamise võtmerolli peab täitma haridussüsteem, sest teadmistepõhise ühiskonna haridussüsteemi missioon on tingimuste loomine iga inimese annete ja loovuse erinevate vormide elukestvaks arenguks.

Maailmas on palju innovatsioonisüsteemi mudeleid. Tegemist on tõepoolest rahvusliku süsteemiga, sest selle kujundamisel tuleb arvestada rahvuslike kultuuri- ja haridustraditsioonide ning väärtushinnangutega, ajaloolise, sotsiaalse, poliitilise ja majandusliku taustaga. Meie lähinaaber Soome on viimasel kümnendil kujunenud maailmas üheks edukamaks, asudes riikide konkurentsivõime edetabelites kindlalt esikolmikus. Selle taga on aga hoopis pikema aja, vähemalt viimase poole sajandi pikkune sihikindel tegevus rahvusliku innovatsioonisüsteemi väljaarendamisel ja täiustamisel. Eesti ja Soome keelelist ning kultuurilist lähedust arvestades oleks meil ülimalt soovitav tähelepanelikult analüüsida Soome kogemust ja mitte pühendada nii palju energiat Singapuri või Iirimaa kopeerimisele. Igal juhul ei tohiks me püüda ühtki neist pimesi kopeerida.

Ühe esimese katse lahti mõtestada, mida tähendab Eesti kontekstis õpiühiskond, tegi Eesti Haridusfoorumi toimkonna ja Eesti Tuleviku-uuringute Instituudi ühine töörühm 1998. aastal (Loogma et al 1998). Selle töörühma tegevuse tulemuseks oli nelja alternatiivse haridusstsenaariumi läbitöötamine Eesti erinevate arengumudelite taustal.

Need neli stsenaariumi (vt joonis 2) tekkisid sel teel, et kahemõõtmeline ühiskondlike valikute ruum jagati neljaks piirkonnaks. Valikute ruumi koordinaatideks võeti kaks olulist ühiskonna iseloomustajat: ühiskonna sidusus ning ühiskonna ja tema liikmete innovatsioonivõime. Kui kummalgi karakteristikul on kaks võimalikku väärtust – kõrge ja madal -, saamegi neli stsenaariumi.

Joonis 2. Eesti haridusstsenaariumid

RiTo 9. Aarna, O. Joonis 2

Sel viisil tekkinud nelja stsenaariumi võrdleval analüüsil sai selgeks, et Eesti arengu ainus mõistlik alternatiiv on interaktiivse ehk õpi-Eesti stsenaarium, mille tunnusjooned on sidus ühiskond ning ühiskonna ja tema liikmete kõrge innovatsioonivõime.

Liikumisel õpiühiskonna suunas on tähtsad järgmised viis tingimust (Ruus, Loogma 2004):

  • õpiühiskonna ideed tunnustavad kõik ühiskonnakihid, sealjuures on eriti tähtis ühiskonna poliitilise, majandusliku ja vaimse eliidi aktiivne toetus ning osalus õpiühiskonna liikumisteede kavandamisel, samuti vastava õigusliku baasi olemasolu;
  • avaliku sektori, ärisektori ja kolmanda sektori pidev ja kultuuritraditsiooniks kujunev dialoog ning nende kõigi vabatahtlik ja huvitatud osalus õpiühiskonna loomisel;
  • väljakujunenud demokraatlike mehhanismide ja aktiivse, ühiskonna käekäigust huvitatud kodanikkonna olemasolu ning võimumehhanismide areng suurema otsedemokraatia suunas;
  • kriitilist piiri ületav majanduslik heaolu ja inimeste piisav ajavaru;
  • info kättesaadavus ning ühiskonnaliikmete pädevus teavet otsida, leida, kriitiliselt analüüsida, luua ja edastada.

Väga oluliseks tuleb pidada ka järeldust, et ühiskonda tuleb õppida nägema õppiva organisatsioonina ja teha sihikindlaid pingutusi ühiskonna muutmiseks pidevalt õppivate indiviidide ja organisatsioonide võrgustikuks.

Haridusfoorum ja õpi-Eesti

Eesti Haridusfoorum sündis 1995. aastal ajendatuna soovist kaasata hariduspoliitika kujundamisse ühiskonna erinevad huvirühmad ja muuta meie hariduspoliitika stabiilsemaks ning vähem sõltuvaks haridusministrite, valitsuste ja parlamendi koosseisu vaheldumisest. Neid kahte soovi saab kokku võtta ka taotlusena edendada Eesti kodanikuühiskonna arengut. Haridusfoorum on püüdnud edendada ühiskonna kõigi kolme sektori koostööd hariduspoliitika sõlmprobleemide määratlemisel ja neile lahenduste leidmisel (Aarna 2004a).

Viimase seitsme-kaheksa aasta jooksul on koostatud üsna mitu haridusstrateegilist dokumenti: Õppiv Eesti (1997), Eesti haridusstrateegia (1998), Eesti haridussüsteemi arengukava aastani 2010 (1999), Eesti haridussüsteemi arengukontseptsioon (2000), Õpi-Eesti (2001). Sellest hoolimata peame tõdema, et lahendamata on kaheksa aastat tagasi püstitatud ülesanne – koostada kõigi huvirühmade osavõtul pikaajaline haridusstrateegia (hariduspoliitika kontseptsioon), mis Riigikogu poolt aktsepteerituna oleks hariduspoliitika kujundamise aluseks. Samal ajal pole Eesti haridusmaastikul aset leidnud ka oodatud paradigmamuutust. Pigem on lõhe kontseptsioonides ja strateegiates esitatud visioonide ja tegelikkuse vahel laiemaks rebenenud, mitmed valukohad aga teravnenud (Aarna 2004b).

Mõningal määral tagantjärele tarkusena tuleb üheks veaks lugeda seda, et Riigikogu jättis 1998. aastal selgelt fikseerimata Eesti tuleviku jaoks väga olulise valiku õpi-Eesti arengustsenaariumi kasuks. Ometi on see valik Eesti tuleviku seisukohalt vähemalt sama tähtis kui Euroopa Liidu või NATO-ga liitumise suhtes tehtud poliitilised valikud.

Me vajame tõepoolest kõige laiemapõhjalist ühiskondlikku kokkulepet selle kohta, et õpi-Eesti on ainuke mõistlik, Eesti jätkusuutlikkust ja inimeste kõrget elukvaliteeti tagav arengusuund. Hariduspoliitiliselt tuleb aga üldisest suunavalikust johtuvalt eelkõige kokku leppida selles, milliseid arenguid tuleks haridussüsteemis vältida. Samuti peame selgelt kokku leppima selles, et välditaks pidevalt algavate haridusreformide, rahvakoolide ja eliitkoolide ning turuhariduse nimelistes stsenaariumides kirjeldatud arenguid.

Sellest vaatenurgast on Haridusfoorum pidanud haridusstrateegiast kui dokumendist olulisemaks strateegia koostamist ennast, s.t protsessi, milles on kujunenud paljusid haridusalaseid ühendusi ja isikuid koondav õppiv organisatsioon. Selles protsessis on suur hulk asjaosalisi koos õppinud ja arenenud, õppinud koos töötama ja ühishuvide nimel kompromisse tegema, mis kõik on samuti üks osa õpi-Eesti kujunemisest.

Kuigi taotluslikult peaksid Haridusfoorumi tegevuses osalema ka erakonnad, on nende osa foorumi senises tegevuses olnud üsna tagasihoidlik. Ometi võiks Haridusfoorum olla hea platvorm erakondade hariduspoliitiliste programmide ja ideede testimisel.

Haridusfoorum on pidanud oma tegevuse oluliseks osaks ka valvekoera rolli täitmist. See tähendab Eesti haridussüsteemi seisundis toimuvate muutuste ja reaalsete hariduspoliitiliste arengute pidevat jälgimist eesmärgiga hinnata nende vastavust valitud suunale.

Lubamatu aeglus

Traditsiooniliselt tähendab strateegia mingi kaugema eesmärgi saavutamiseks koostatud tegevuskava. Kahjuks on Eestis haridusstrateegiana käsitatud (sageli väga detailset) ettekujutust helgest tulevikust. Piisava tähelepanuta on tavaliselt jäänud tegevuste külg: kes peaks mida ja millises järjekorras tegema, et soovitud suunas liikuda ja pärale jõuda. Ja mis pole vähem tähtis, kuidas seda liikumist mõõta, milliste kuludega on see seotud ning kust tuleb vajalik raha.

Neli aastat tagasi külastas Eestit OECD ekspertrühm, kelle töö tulemusena valmis meie üheksakümnendate aastate hariduspoliitikat analüüsiv aruanne (OECD 2001). Selle dokumendi viimane peatükk kannab tähendusrikast pealkirja “Kavandamiselt tegudele”, mis sisaldab kuus soovitust Eesti haridussüsteemi arengu suunamiseks:

  • üleminek kavandamiselt strateegiale ja tegevusele (strateegia realiseerimisele);
  • üleminek tippudekeskselt (elitaarselt) süsteemilt kõiki õppijaid kaasavale (egalitaarsele) süsteemile;
  • riikliku poliitika ja selle rakenduste ühitamine õpi-Eesti õppijakeskse filosoofiaga;
  • haridussüsteemi inimkapitali väljaarendamine;
  • olemasolevaid varusid teisiti kasutades rohkema saavutamine;
  • haridusministeeriumi uue rolli mõtestamine detsentraliseerimise ja õppeasutuste autonoomia tasakaalustamisel.

Kuigi selle auditi aruande ilmumisest on möödunud neli aastat, oleme nende soovituste lahtimõtestamisel ja rakendamisel liikunud edasi lubamatult aeglaselt. Kohati on mindud isegi soovit(at)ule vastassuunas.

Üleminek elitaarselt haridussüsteemilt kõiki õppijaid kaasavale egalitaarsele süsteemile ning riikliku hariduspoliitika ja selle rakenduste ühitamine õppiva Eesti õppijakeskse filosoofiaga tähendab võrdsete haridusvõimaluste põhimõtte järjekindlat rakendamist. Kui me tunnustame võrdsete haridusvõimaluste printsiipi Eesti haridussüsteemi arengu juhtmõttena, on see ühtlasi kasutatav oluliste hariduspoliitiliste otsustuste lähtekohana ja haridussüsteemi seisundi kõige üldisema mõõdikuna. Võrdsete haridusvõimaluste põhimõttest lähtub ka haridus- ja teadusministeeriumis kavandatav 21. sajandi hariduse programm, et luua kvaliteetse hariduse omandamise võimalused kõigile õpilastele, sõltumata nende elukohast ja sotsiaalsest taustast.

Üleminek kavandamiselt strateegiale ja tegevusele sisaldab kolme omavahel tihedalt seotud osist, milleks on nägemus pikaajalisest eesmärgist, kesk-pikaks perioodiks (neljaks-viieks aastaks) koostatud tegevuskava ning selle tegevuskava realiseerimine regulatsioonide, programmide ja eelarvete kaudu.

Usk loitsimise jõusse

Viimastel aastatel on nägemust pikaajalisest eesmärgist tähistatud märksõnadega õpi-Eesti või teadmistepõhine Eesti. Koostatud on ka seda pikaajalist nägemust täpsustavaid dokumente, millest “Säästev Eesti 21” nime all tuntu on kahtlemata kõige sügavamalt läbitöötatud terviknägemus. Ühiskondliku leppe protsessis on ühtlasi selgunud, et pikaajalise eesmärgi suhtes valitseb meil suur üksmeel. Kui nende eesmärgikirjelduste juures millestki puudust tunda, siis on selleks mõõdikud, mille abil liikumist valitud sihis hinnata.

Kesk-pikaks perioodiks koostatud tegevuskavu on praegu kaks: riiklik arengukava Euroopa Liidu tõukefondide kasutuselevõtuks aastani 2007 ja võimul oleva valitsuse koalitsioonilepe. Esimesena nimetatu sisaldab üsna detailse tegevuste loetelu koos vajalike kulude hinnangutega. Praegune koalitsioonilepe aga ei ole veel tegevuskava. Et muuta see tegevuskavaks, tuleb sinna lisada vähemalt tähtajad, täitjad ja kuluhinnangud. Hiljutise poliitilise kriisi üks põhjusi olidki ilmselt kesk-pika tegevuskava ja seda realiseeriva 2004. aasta riigieelarve koostamisel ilmnenud vastuolud.

Seni puudub meil täpsem ettekujutus haridussüsteemi arenguga seotud kavadest, sealhulgas riiklikest programmidest ja eelkõige tervikust. Seetõttu vajame eelkõige kesk-pika tegevuskava tähenduses haridusstrateegiat, mis tähendab, et peale õigete märksõnadega kirja pandud eesmärkide ja põhimõtete on vaja kavandada ka konkreetsed sammud, määrata tähtajad ja täitjad ning hinnata kavandatava mõjusid ja seda, mis kõik kokku maksma läheb. Ja lõpuks näidata, kust tuleb realiseerimiseks vajalik raha.

Et haridusstrateegia realiseeruks, on vaja ühiskondlikku toetust. See tähendab aga kavandatava kannatlikku selgitamist ja, kui vaja, ka kavade muutmist. Vaja on vastastikusele mõistmisele suunatud ühiskondlikku dialoogi, milles Haridusfoorumil on jätkuvalt oluline roll.

Põhjusi, mis takistavad haridusstrateegilises protsessis edasi liikuda, on kindlasti mitu, neist kõige olulisem on siiski tervikpildi puudumine. Võiks öelda ka nii, et õpi-Eesti stsenaarium on piisavalt lahti mõtestamata. Me ei oska küllaldase sisukusega vastata küsimusele, milline peaks olema sidusa ühiskonna haridussüsteem, mis tagaks ühiskonna ning tema liikmete innovatsioonivõime ja püüdluste kõrge taseme. Kas tänane, pigem elitaarne ja akadeemilisuse suunas kaldu haridussüsteem vastab neile tingimustele?

Töötavate terviklahenduste puudumisel süveneb usk loitsimise jõusse. Ühest dokumendist teise (Õpi-Eesti, Säästev Eesti 21, ühiskondlik lepe, Eesti edu 2014) korduvad õiged tulevikuvisiooni kirjeldavad märksõnad igati mõistlikes seostes. Ometi ühendab neid dokumente vähene konstruktiivsus. Operatsionaliseerimata eesmärgipüstitus ei saa aga kanda strateegia nime. Eriti murettekitav on konkreetsemate kavade esitamine üksnes kulupõhisena, ilma vajaliku kapitali (nii inim- kui ka aineliste, sealhulgas rahaliste) hinnanguteta.

Akadeemiline fundamentalism

Reformide olulisi pidurdajaid on kindlasti laialt levinud ühemõõtmeline ja lineaarne mõtlemine. See väljendub lootuses lihtsate üksiklahenduste olemasollu ja rakendatavusse, millega hariduskorraldust veidi muutes kõik asjad oma õigele kohale paigutuvad. Samasse liiki kuulub ka usk nn õigete proportsioonide (nt hariduskulutuste osa SKT-st) võitvasse toimesse.

Mõningal määral paradoksaalsena on Eesti haridussüsteemi arengu takistuseks kujunenud nähtus, mida nimetaksin akadeemiliseks fundamentalismiks. Sellel nähtusel on mitmesuguseid ilminguid, millest kõige paremini paistab silma akadeemilise kõrghariduse pidamine ainsaks tõeliseks väärtuseks. Hoopis vähem teadvustatud on akadeemiline fundamentalism põhikooli ja gümnaasiumi õppekavas, mis väljendub ainekavade ülesehituses, lähtudes varjatud eeldusest koolitada igaüht kui vastava valdkonna tulevast teadlast. Akadeemilise fundamentalismi kolmandaks ilminguks on laialt levinud alusuuringute ja rakendusuuringute vastandamine, nii et väärtuslikuks peetakse ainult alusuuringutega tegelemist.

Pikka aega on probleemiks olnud ka haridusuuringute tähtsuse alahindamine. Hariduspoliitilisi otsustusi ette valmistades põrkume alatihti sellega, et meil puuduvad süstemaatilised uuringud koolis toimuva kohta: millised on õpilaste, õpetajate ja lastevanemate hoiakud ning millised muudatused on aset leidnud, kui haige või terve on üldse Eesti haridussüsteem ja selle osad? Et vastuseid nendele küsimustele on alatihti vaja, kasutame parema puudumisel nn kõhutundel põhinevat isiklikku arvamust. Tahaks siiski loota, et 2005. aastal õnnestub meil haridusuuringute riiklik programm käivitada.

Lõpuks on haridust liialt sageli käsitatud asjana iseeneses, mitte kultuuri funktsioonina. Ka selle kohta on võimalik tuua hulganisti näiteid, mille seast võiks nimetada teistest riikidest ülevõetud hariduspoliitiliste üksiklahenduste introdutseerimist Eesti haridussüsteemi.

Kokkuvõttes on Eesti jõudnud oma arengus olulisse pöördepunkti. Senise arengumudeli jätkamine tähendaks majandusarengu pidurdumist ja sotsiaalsete probleemide jätkuvat süvenemist. Ühiskonnas on kujunemas selge arusaam, et rahvusliku innovatsioonisüsteemi osaks oleval haridussüsteemil on arengumudeli muutmisel täita võtmeroll. Selleks, et meil juba õige pea oleks tegevuskavana kasutatav haridusstrateegia, tuleb kõigepealt lõpetada loitsimine tuleviku kavandamisel ning asuda tegutsema: õppida oma viimase kümnendi vigadest ja Soome kogemusest rahvusliku innovatsioonisüsteemi kujundamisel, lahti mõtestada võrdsete haridusvõimaluste printsiip Eesti kontekstis, asetada Eesti haridussüsteemi areng (rahvus)kultuuri ja rahvusliku innovatsioonisüsteemi konteksti ja lõpetuseks muuta hariduspoliitilise protsessi jälgimine Riigikogu regulaarseks tegevuseks analoogiliselt välispoliitilise protsessi jälgimisega.

Kasutatud kirjandus

  • Aarna, O. (2004a). Mis on saanud / saamas Eesti haridusstrateegiatest? – Maakonna, linna ja valla osa koolihariduses. 5.-6. detsember 2003, Paide. Ettekannete ja artiklite kogumik. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, lk 17-27.
  • Aarna, O. (2004b). Kavandamiselt tegudele. – Haridus, nr 2, lk 4-6.
  • Loogma, K., Ruubel, R., Ruus, V., Sarv, E-S., Vilu, R. (1998).Estonia’s Educational Scenarios 2015. – Eesti ühiskond ja haridus – 2015. Tallinn, lk 53-61.
  • OECD (2001). Reviews of National Policies for Education: Estonia.
  • Porter, M. E. (1990). The Competitive Advantage of Nations. London: Macmillan.
  • Ruus, V., Loogma, K. (2004). Liikumine õpiühiskonna suunas: Eesti. – Maakonna, linna ja valla osa koolihariduses. 5.-6. detsember 2003, Paide. Ettekannete ja artiklite kogumik. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, lk 28-46.
  • SAK (2004). Eesti Arengufond. Tark raha. – Strateegiliste Algatuste Keskus. Tallinn.
  • TAN (2003). Eesti majanduse konkurentsivõime ja tulevikuväljavaated. Tallinn.
  • Teadmistepõhine Eesti. Eesti teadus- ja arendustegevuse strateegia 2002-2006. – Riigi Teataja I 2001, 97, 606.

Tagasiside