Mida räägivad PISA 2022 tulemused meie õpilaste õpistrateegiate, motivatsiooni ja mõtteviisi kohta?
-
Tartu Ülikooli haridusteaduste kaasprofessor
-
Tartu Ülikooli õpetajahariduse professor
Õppimise aluseks on tõhusad õpistrateegiad, motivatsioon ja eneseusk. Õpistrateegiad aitavad teavet mõista ja meelde jätta, motivatsioon käivitab õppimise ja määrab panustatud jõupingutuse. Eneseusk toetab püsivust ja edenemismõtteviisist kantuna usuvad õppijad, et võimeid saab arendada. Omavahelises koosmõjus aitavad need õpilastel paremini õppida.
Õpilased, kes endasse ja oma hakkamasaamisse usuvad, kasutavad suurema tõenäosusega tõhusaid õpistrateegiaid ja jäävad motiveerituks ka õppimise käigus ilmnevate tagasilöökide korral.
Järgnevalt vaatleme lähemalt PISA 2022. aasta uuringu andmete põhjal Eesti ja meie naaberriikide õppijate õpistrateegiate, õpimotivatsiooni, eneseusu ning enesejuhtimise tulemusi ning nende omavahelisi seoseid. Artikkel põhineb varem avaldatud analüüsiraportil (Saks & Leijen, 2025).
ÕPISTRATEEGIATE KASUTAMINE ERINEVATES ÕPIOLUKORDADES
Kooli üks oluline ülesannne on õpilaste õpioskust arendada ja õpistrateegiaid õpetada. Tabelis 1 tuuakse välja PISA uuringus vaatluse all olnud õpistrateegiad. Need strateegiad hõlmavad kognitiivseid ja metakognitiivseid protsesse ning enesereguleeritud õppimistehnikaid. Tulemuste tõlgendamisel eristatakse erinevate tasemetega õpilasi lähtuvalt tulemustest matemaatikas. Madalama taseme saavutanud õpilased saavutasid matemaatikas 2. algtaseme, keskmise taseme saavutanud õpilased jäävad 3. ja 4. taseme vahele ning kõrgema taseme õpilased saavutasid 5. ja sellest kõrgema taseme. Alates 3. tasemest on õpilastel omandatud arvutus-, ruumi- ja tõlgendamisoskused, mis on olulised elukestvaks õppeks. Eesti õpilaste tulemusi võrreldakse meie lähinaabrite, Soome ja Läti õppijate tulemustega ning eraldi vaadeldakse tulemusi ka lähtuvalt vastajate soost ja sotsiaalmajanduslikust taustast.
TABEL 1. Õpistrateegiate rühmad ja väited lähtuvalt perspektiivist.
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Kõigepealt keskendume kolmele õpistrateegiate rühmale, mis hõlmavad info töötlemiseks vajalikke kognitiivseid ja metakognitiivseid oskusi. Need eeldavad teadlikkust endast kui õppijast ning aktiivset osalemist õppeprotsessis:
- kontrollistrateegiad;
- kriitilise mõtlemise (perspektiivivõtu) rakendamine probleemide analüüsimisel erinevatest vaatenurkadest ja erinevate arvamustega arvestamisel;
- ennetav õpikäitumine.
KONTROLLISTRATEEGIAD
Kontroll oma õppimise üle tähendab õppija võimet teadlikult ja iseseisvalt juhtida oma õppimisprotsessi. See hõlmab nii kognitiivseid, emotsionaalseid kui ka käitumuslikke komponente, mis aitavad õppijal oma õpitegevust tõhusalt teostada ja hinnata. See oskus on tugevalt seotud enesereguleeritud õppimisega ja on oluline elukestva õppimise ja õpiedu saavutamise seisukohalt.
PISA 2022 andmed näitavad, et üksnes pisut üle poole Eesti õpilastest peab oluliseks veenduda, et nende esitatavas töös pole vigu (joonis 1). Oma töö üle lugemine / kontrollimine on tüüpiline kontrolli- või enesekontrollistrateegia, mida kasutatakse selleks, et hinnata, kuidas õppijal läheb võrreldes seatud õpieesmärgiga. Võrreldes nii OECD keskmise kui ka meie lähiriikide õpilaste keskmiste tulemustega, jääb Eesti õpilaste tulemus mõnevõrra madalamaks. Nendelt näitajatelt jäävad Eesti õpilaste tulemused alla kõigis tasemegruppides, eriti nende hulgas, kelle matemaatikatulemused olid madalad.
JOONIS 1. Kontrollistrateegia (mulle meeldib veenduda, et pole ühtki viga) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Kui vaadata selle küsimuse tulemusi lähtuvalt vastajate soost, siis ilmneb, et Eestis, sarnaselt teistele võrdluses olnud riikidele, peavad tüdrukud oma vigade kontrollimist olulisemaks (61%) kui poisid (46%). Samuti ilmneb, et paremal sotsiaalmajanduslikul järjel olevate perede lapsed kasutavad seda kontrollistrateegiat 62% juhtudel, võrreldes kehvemal järjel olevate perede lastega (44%). Samuti näitavad analüüsid, et uudishimu olemasolu ja püsivus suurendavad selle kontrollistrateegia kasutamist kõigi õppijate puhul.
Õpilased kasutavad oma õppimise kontrollimiseks ja enesejälgimiseks erinevaid strateegiaid. PISA tulemused näitavad riigiti märkimisväärset erinevust kodutööde kontrollimise harjumuses (joonis 2). Kuigi Eesti õpilased jäävad oma näitajatelt OECD riikide keskmisest pisut madalamale, edestame siiski oma lähinaabreid Soomet ja Lätit.
JOONIS 2. Kontrollistrateegia (ma kontrollin kodutöö enne ära andmist hoolikalt üle) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Vaid veidi enam kui kolmandik Eesti õpilastest kontrollib enda sõnutsi kodutöö enne ära andmist üle. Soolises võrdluses ilmnevad jälle päris olulised erinevused ja taas tüdrukute kasuks. Suurim erinevus on Eestis, kus tüdrukud tunnistavad oma kodutööde kontrollimist 43% juhtudest, poisid aga 29%. Ka sotsiaalmajandusliku tausta poolest eristuvad vastajad kõige enam Eestis – parema sotsiaalmajandusliku taustaga õpilaste vastused (42%) ületavad madalama taustaga õpilaste vastuseid (31%). Huvitaval kombel nende õpilaste hulk, kes väitsid, et neile on oluline kontrollida, et nende töös ei oleks vigu, vaid 49% kontrollivad oma kodutöö enne selle esitamist üle.
Nende tulemuste analüüsimisel on oluline arvestada, et kodutööde rõhk on haridussüsteemiti erinev, mis tõenäoliselt mõjutab õpilaste kodutööde kontrollimise tavasid. Mõnes riigis on kodutöö üldise hindamise ja õppimise oluline komponent. See võib osaliselt selgitada, miks kodutööde kontrollimine enne esitamist näitab mõnes kontekstis tugevamat positiivset seost sooritusega, eriti õpilaste puhul, kellel on suuremaid õpilünki.
PISA andmed näitavad, et vähem kui pooled õpilastest esitavad küsimusi, kui nad matemaatikas õpetatavast materjalist aru ei saa. Küsimuste küsimine on oluline, kuna see peegeldab õpilaste osalemist õppeprotsessis ja vajaduse korral õppimise ümberkohandamist.
Eesti õpilastest esitavad enda sõnutsi küsimusi vaid veidi üle kolmandiku (joonis 3). See jääb küll oluliselt alla OECD keskmisele, kuid on siiski võrreldav Soome ja Läti vastavate näitajatega. Kui aga vaadata Eesti õpilaste tulemusi erinevates tasemegruppides, siis selgub, et vaid kolmandik madalate tulemustega gruppi kuuluvatest õpilastest esitab küsimusi vähemalt pooltel kordadel. See viitab sellele, et need, kes vajavad tõenäoliselt rohkem tuge, ei soovi avalikult küsimusi esitada, kui nad pole kindlad, et nad õpetatavast aru saavad. See on eriti oluline, kuna need õpilased seisavad tõenäoliselt silmitsi kahekordse väljakutsega: neil puuduvad olulised matemaatikaoskused ja -teadmised ning pidevaks õppimiseks ja kohanemiseks vajalikud põhistrateegiad.
JOONIS 3. Kontrollistrateegia (vähemalt pooltel kordadel esitan küsimusi, kui ei saa õpetatavast matemaatika materjalist aru) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Eesti kohta käivad andmed ei näidanud siin erinevust tüdrukute ja poiste käitumise vahel. Küll aga on erinevused statistiliselt olulised sotsiaalmajanduslikku tausta arvestades. Trend on eelmistele strateegiatele sarnane – parema sotsiaalmajandusliku taustaga õpilased on raskuste tekkimisel aktiivsemad küsimusi esitama ja abi otsima kui kehvema sotsiaalmajandusliku taustaga õpilased. Õpilastele tuleks kasuks õpikeskkond, kus nad tunnevad end piisavalt enesekindlalt ja turvaliselt, et küsimusi esitada, kui nad materjalist aru ei saa.
Õpilaste valmisoleku hindamisel elukestvaks õppeks on oluline keskenduda universaalsetele õpistrateegiatele, mis toetavad edu eri valdkondades ja eluetappides. Peale selle tuleb uurida, kuidas erineva tasemega õpilased neid strateegiaid kasutavad, et kavandada vajaduspõhiseid sekkumisi.
KRIITILINE MÕTLEMINE
Kriitiline mõtlemine või perspektiivi võtmine on autonoomse õppimise keskne oskus. See hõlmab esialgsete uskumuste kahtluse alla seadmist, uue teabe integreerimist ja äsja kujunenud arusaamade põhjendamist. Elukestev õpe formaalses ja informaalses keskkonnas põhineb üleminekul väljakujunenud teadmiste baasilt kahtluste ja küsimuste tekkimisele. Kriitiline mõtlemine aitab tuvastada uusi probleeme, suurendades seeläbi õppimise ja teadmiste rakendamise ulatust (Southworth, 2022).
PISA uuringu tulemused näitavad, et Eesti õpilaste hinnangud oma kriitilisele mõtlemisele, sh erinevate seisukohtade kriitilisele hindamisele, on mõnevõrra kõrgemad kui OECD riikidel keskmiselt või meie lähinaabritel Soomel ja Lätil ning seda sarnaselt ka matemaatika tasemegruppide puhul (joonis 4). Kui vaadata neid tulemusi vastajate soo lõikes, siis torkab silma, et erinevalt varasematest sarnastest tulemustest (Saks & Leijen, 2020) edestavad ka siin tüdrukud poisse. Samuti on erinevus nähtav kõrgema (70%) ja madalama (56%) sotsiaalmajandusliku taustaga õpilaste võrdluses.
JOONIS 4. Kriitilise mõtlemise strateegia (püüan enne seisukoha võtmist arvestada kõigi vaatenurgaga) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Kriitilise mõtlemisoskusega inimesed kaaluvad sageli mitut vaatenurka ja vaatavad asju erinevast aspektist. Erinevalt Läti õpilaste tulemustest, kellel kriitilise mõtlemise strateegiate kasutuses ei ole erinevatel tasemegruppidel suuri erinevusi, näitavad Eestis madalamate tulemustega õpilased madalamaid numbreid võrreldes õpilastega, kelle tulemused matemaatikas on kõrged (joonis 5). Selle strateegia puhul ilmnes samuti tuntav erinevus tüdrukute (60%) ja poiste (52%) vastuste vahel ning sotsiaalmajanduslikult rohkem (65%) ja vähem kindlustatute (46%) vahel.
JOONIS 5. Kriitilise mõtlemise strateegia (ma olen võimeline peaaegu kõiki asju erineva nurga alt vaatama) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Huvitaval kombel usub umbes pool õpilastest, kes püüavad enda sõnutsi enne seisukoha võtmist kõigi seisukohtadega arvestada, et õige on vaid üks seisukoht. PISA analüüs näitab seda vastuolu koguni 67% madala sooritusega õppijate puhul, kuid kõrge sooritusega õppijate puhul on see vaid 27%. Seega näitavad just kõrge sooritusega õpilased üles paindlikumat mõtlemist ja võimet erinevatest allikatest pärit teavet integreerida.
Eesti õpilaste tulemused näitavad, et enam kui kolm neljandikku kõrgema sooritusega õpilastest ei nõustu väitega, et lahkarvamuses on vaid üks õige seisukoht. Kui teiste võrdluses olevate riikide kõrval on see väga hea tulemus, siis madalama sooritusega õpilaste puhul on Eesti näitaja naabritest oluliselt madalam (joonis 6).
JOONIS 6. Kriitilise mõtlemise strateegia (ma arvan, et lahkarvamuses on ainult üks õige seisukoht) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Tuntavad erinevused on ka selle väite hindamisel tüdrukute (60%) ja poiste (39%) vastuste vahel ning samuti kõrgema (62%) ja madalama (39%) sotsiaalmajandusliku taustaga õppijate vahel. Nende õpilaste hulgas, kes nõustuvad enne seisukoha võtmist kaaluma kõigi seisukohti, on 55% neid, kelle arvates ei ole lahkarvamuses ainult üks õige seisukoht.
Eespool kirjeldatud tulemuste vastuolulisus rõhutab elukestva õppe olulist aspekti. Oma vaatenurga säilitamine erinevate arvamuste korral ja asjade eri nurkade alt nägemine peegeldab inimese võimet analüüsida uut teavet ja alternatiivseid vaatenurki. Kuid erinevalt binaarsest arutluskäigust, mis peab olukordi õigeks või valeks, peab hea kriitilise mõtlemisega inimene võimalikuks, et lahkarvamuses võib olla mitu õiget seisukohta. Selline lähenemine eeldab, et me seame oma arusaamad kahtluse alla ja aktsepteerime võimalust olla ebatäpsed ja ekslikud.
ENNETAV ÕPIKÄITUMINE
Ennetavat õpikäitumist mõistetakse kui püsivat õppimise strateegiat, mis võib aidata kaasa paremate tulemuste saavutamisele, kuna julgustab õppijaid lähenema õppimisele teadlikult. Üks oluline ennetav tegevus on õpitu seostamine varem õpituga.
Eesti õpilaste andmed näitavad nende ennetavat õpikäitumist väiksemal määral kui OECD riikide keskmine. Samuti erineb kõrgete matemaatikatulemustega õpilaste näitaja madalamate tulemustega õpilaste omast (joonis 7).
JOONIS 7. Ennetava õpikäitumise strateegia (ma proovin uut materjali seostada eelmistes matemaatikatundides õpituga) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Vastused küsimusele, kas õpetaja palub neil mõelda sellele, kuidas on uus õpitav materjal varem õpituga seotud, ei näita erinevust sõltuvalt sellest, millise sooritustasemega vastajad matemaatikas on, õpetaja tegevust ja soovitusi tajutakse ühtmoodi (joonis 8). Kui Eesti ja Soome keskmised tulemused jäävad siin OECD keskmisele alla, siis Läti õpilased tajuvad õpetaja suunamist varasemaid teadmisi aktiveerima kõrgemalt.
JOONIS 8. Ennetava õpikäitumise strateegia (õpetaja palub meil mõelda, kuidas on uus õpitav materjal varem õpituga seotud) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Samuti ei ilmne erinevusi poiste ja tüdrukute hinnangutes. Küll aga tajuvad õpetaja julgustamist kõrgema sotsiaalmajandusliku taustaga õpilased viie protsendipunkti võrra kõrgemalt kui madalama sotsiaalmajandusliku taustaga õpilased.
KOGNITIIVNE AKTIVEERIMINE
Kognitiivne aktiveerimine hõlmab õpetaja juhendatavaid tegevusi, mis nõuavad õpilaste kaasamist nende teadmiste hindamisele, integreerimisele ja rakendamisele probleemide lahendamise kontekstis; see on seotud oma mõtete, kontseptsioonide ja lahenduste selgitamisega antud probleemidele või ülesannetele (Lipowsky et al., 2009). Kognitiivse aktiveerimise strateegiad on olulised selleks, et arendada kõrgema taseme mõtlemisoskust, nagu kriitiline analüüs, probleemide lahendamine ja otsuste tegemine. 2022. aasta PISA aruanne näitab, et nende strateegiate rakendamine ei ole siiski väga laialt levinud. Kõige levinumad on traditsioonilised, madalama taseme mõtlemisoskust väljendavad õpistrateegiad, nagu meeldejätmine ja päheõppimine.
Üks näide kognitiivse aktiveerimise praktikatest on see, kui õpetaja küsib, kuidas on uued ja vanad matemaatikatunnis käsitletavad teemad omavahel seotud. Sellise praktika esinemist tunnistas keskmiselt 31% OECD riikides vastanutest, 25% Eestis, 21% Soomes ja 34% Lätis. Teine näide kognitiivsest aktiveerimisest on see, kui õpetajad paluvad õpilastel mõelda, kuidas lahendada matemaatikat teisiti, kui tunnis näidati. Selle praktika sagedat esinemist tunnistas 37% OECD riikides vastanutest, 33% Eestis, 29% Soomes ja 32% Lätis. Analüüsist selgus, et enamike OECD riikide õpilased, kes teatasid, et nende õpetajad kasutavad sageli kognitiivset aktiveerimist, edestasid matemaatikas keskmiselt 21 punkti võrra neid, kes vastasid, et nende õpetajad kasutavad seda harvemini.
Kognitiivne aktiveerimine toetab metakognitiivsete strateegiate ja matemaati-liste oskuste arengut ning valmistab õpilasi ette püsivaks õppimiseks.
PISA analüüsid näitavad, et kognitiivne aktiveerimine on seotud paremate õpitulemustega. See toetab metakognitiivsete strateegiate ja matemaatiliste oskuste arengut ning valmistab õpilasi ette püsivaks õppimiseks. Kuigi kõrgema tasemega õppijad kasutavad neid praktikaid tõhusamalt, on need kasulikud kõigile, kui neid vajaduspõhiselt kohandada.
PISA tulemused näitavad soolisi erinevusi õpistrateegiate kasutamises. Poisid puutuvad rohkem kokku kognitiivsete aktiveerimispraktikatega, samas kui tüdrukud kasutavad järjepidevamalt enesejälgimise ja vigade kontrolli strateegiaid. Küsimuste esitamise sageduses soolist erinevust ei ole. Tüdrukud arvestavad sagedamini erinevaid vaatenurki ja ei pea lahkarvamustel üht ainuõiget lahendust tõenäoliseks, eriti madalama sooritustasemega rühmas.
PROBLEEMILAHENDUSOSKUS
Kujutlusvõime ja loovus kujundavad oluliselt õpilaste õpikogemusi ja tulevasi karjääriteid (Gotlieb et al., 2019). Uudsetele ideedele originaalsete lahenduste otsimine ja nende elluviimine on dünaamiline õppimise protsess (Beghetto & Schuh, 2020). Seega ei peaks kooli tähelepanu olema pelgalt teadmiste jagamisel, vaid ka õpilastes uudishimu ja uuendusliku mõtlemisvõime kasvatamisel.
JOONIS 9. Loova probleemilahenduse strateegia (tegevused, mida me tundides teeme, aitavad mul mõelda uusi viise probleemide lahendamiseks) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Hinnates, kuidas tundides tehtavad tegevused aitavad leida uusi viise probleemide lahendamiseks, ei ole Eesti õpilaste tulemustel sarnaselt OECD riikide keskmisele suuri erinevusi tasemegruppide vahel. Kui aga vaadata kõrgema sooritustasemega õpilaste tulemusi, siis jäävad Eesti tulemused alla nii Soome kui ka Läti omadele. Soolises võrdluses torkab silma poiste kaheksa protsendipunkti võrra kõrgem tulemus.
Väitega „Minu matemaatikaülesanded nõuavad minult probleemidele erinevate lahenduste leidmist“ nõustusid Eesti ja Soome õpilased mõnevõrra sagedamini kui Läti ja OECD riikide õpilased keskmiselt (joonis 10). Erinevalt Läti ja OECD keskmisest tulemusest eristuvad Eesti ja Soome ka selle poolest, et madalam tasemegrupp jääb tuntavalt alla kõrgematele.
JOONIS 10. Loova probleemilahenduse strateegia (minu matemaatikaülesanded nõuavad minult probleemidele erinevate lahenduste leidmist) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Lisaks tasemegruppidele eristuvad oma vastustelt ka Eesti poisid (70%) ja tüdrukud (67%) ning kõrgema sotsiaalmajandusliku (74%) ja madalama sotsiaalmajandusliku taustaga lapsed (64%). PISA 2022 andmed näitavad siiski, et loova probleemilahendusstrateegia rakendamise sagedus ei ole seotud matemaatika õpitulemustega.
ÕPILASTE ÕPIMOTIVATSIOON
Õpilaste õpistrateegiate kasutamine on tihedalt seotud nende motivatsiooniga. Enesemääratlusteooria ja sellega seonduvad uuringud näitavad, et erinevad motivatsiooni tüübid mõjuvad õpitulemustele erinevalt. Ühelt poolt eristatakse sisemist motivatsiooni (tabel 2), mis näitab, et õppija on huvitatud mingist tegevusest tegevuse enda pärast ja ei soovi selle tegevuse kaudu mõnda muud eesmärki saavutada. Sisemine motivatsioon on üldiselt kõige tugevamalt seotud õpilaste õpitulemustega. Teiselt poolt saab eristada välist motivatsiooni (tabel 2), mis paneb tegutsema selleks, et midagi vältida või saavutada. Viimast nimetatakse ka instrumentaalseks motivatsiooniks, sest teatud õpitegevust peetakse millegi saavutamise vahendiks. Seda tüüpi motivatsiooni ajendavad välised tegurid, näiteks hinded või tunnustus.
Tulemuste põhjal oli välise motivatsiooni ilmnemine sisemisest motivatsioonist kõrgem. Sarnaselt Eesti õpilastele nõustus valdav enamik OECD riikide õpilastest (Eestis vastavalt 91%, OECD riikides keskmiselt 89%), et tahab matemaatikatunnis hästi hakkama saada. Sarnased tulemused ilmnesid ka emakeele ja loodusteaduste tundide kohta.
TABEL 2. Motivatsiooni tüübid ja väited, mida PISA 2022 uuringus kasutati.
Allikas: Saks & Leijen, 2025
Enamik Eesti ja ka OECD riikide õpilastest (Eestis 70%, OECD keskmine 67%) nõustus ka sellega, et kool on õpetanud asju, mis võivad tulla kasuks tulevases töös. Tulemustega seoses tulid välja ka soolised erinevused, enamikes riikides, sh Eestis, oli tüdrukute hulgas välise motivatsiooni ilmnemine kõrgem kui poiste hulgas. Ka kõrgema sotsiaalmajandusliku taustaga õppijad leidsid sagedamini (Eestis vastavalt 97% ja 87%), et tahavad koolis hästi hakkama saada, ning ka seda, et kool on õpetanud neile tulevaseks tööks vajalikke asju (Eestis vastavalt 74% ja 67%).
Huvitav oli näha, et Soome õppijate hulgas oli tahe koolis hästi hakkama saada oluliselt madalam (70%) kui Eestis ja teistes OECD riikides ning kuigi ka Soomes ilmnes välist motivatsiooni tüdrukute hulgas rohkem kui poiste hulgas, raporteerisid Eesti tüdrukud Soome tüdrukutest oluliselt sagedamini, et soovivad koolis hästi hakkama saada (Eesti tüdrukud 96% ja Soome tüdrukud 72%).
Sisemise motivatsiooniga seoses olid tulemused murettekitavad, sest ainult pooled OECD riikide õpilastest leidsid, et neile meeldib koolis uusi asju õppida, ja vähem kui pooled märkisid, et neile meeldivad proovile panevad koolitööd. Eestis on sisemise motivatsiooni esinemine veelgi madalam – uute asjade õppimine meeldib 38% õpilastest ja proovile panevad ülesanded 40% õpilastest.
Sisemise motivatsiooni ilmnemist vaadati ka erinevate matemaatikatulemustega õpilaste hulgas. Tulemustest ilmnes, et kõige kõrgemate tulemustega Eesti õpilased on sarnasemad OECD keskmiste tulemustega (Eestis 58% versus OECD keskmine 61%), samas kui kõige madalamate tulemustega Eesti õppijate hulgas on OECD keskmisega võrreldes oluliselt väiksem hulk neid, kellele meeldib koolis uusi asju õppida (Eestis 29% versus OECD keskmine 45%). Sisemise motivatsiooni ilmnemine on seotud ka sooliste erinevustega. OECD riikides leiavad poisid sagedamini kui tüdrukud (poisid 50% ja tüdrukud 44%), et neile meeldivad proovile panevad koolitööd, sama trend ilmneb ka Eestis (vastavalt 42% poistest ja 38% tüdrukutest) ning ka Soomes ja Lätis.
Kõige madalamate tulemustega Eesti õppijate hulgas on OECD keskmisega võrreldes oluliselt väiksem hulk neid, kellele meeldib koolis uusi asju õppida.
Kõrgema sotsiaalmajandusliku taustaga õppijatele meeldivad proovile panevad kodutööd rohkem kui madala sotsiaalmajandusliku taustaga õppijatele (OECD keskmise järgi vastavalt 53% ja 42%, Eestis 50% ja 33%). Need tulemused näitavad, et õppijate sisemise motivatsiooni kujunemist tuleks rohkem toetada, eriti madalate õpitulemustega õppijate puhul ja tüdrukute seas.
EDENEMISMÕTTEVIIS
Õppimise kolmas teema on eneseusk, mille oluline osa on uskumus, et võimeid on võimalik arendada pühendumise ja pingutuse abil. Edenemismõtteviis väljendab, et võimeid ja intelligentsust saab aja jooksul arendada. See vastandub kinnistunud mõtteviisile ehk uskumusele, mille järgi intelligentsus ja võimed on muutumatud või fikseeritud omadused (Dweck, 2006).
OECD riikide õpilaste hulgas on keskmiselt 58% õpilastest edenemismõtteviisiga, kuigi see osakaal varieerub riigiti märkimisväärselt. Eesti õpilastest on üldise edenemismõtteviisiga (mittenõustumine väitega „sinu intelligentsus on midagi, mida sa ei saa väga palju muuta“) koguni 74% õpilastest. Eesti õpilaste puhul oli väitega mittenõustumine kõrgem ka erinevates PISA matemaatikatulemuste tasemerühmades. Peale üldise uskumuse uuriti PISA uuringus ka seda, kuivõrd nõustavad õpilased väitega „Mõned inimesed ei ole lihtsalt matemaatikas head, ükskõik kui kõvasti nad ka ei õpiks“. Kui intelligentsust pidas enamus arendatavaks, siis matemaatika õppimise kontekstis väljendas sellist mõtteviisi vähem õpilasi. Keskmiselt 35% OECD riikide õpilastest ei nõustunud selle väitega. Sarnane tulemus oli ka Eestis (33%). OECD riikide õpilaste hulgas ei nõustunud poisid keskmiselt pisut enam selle väitega kui tüdrukud (poisid 38% ja tüdrukud 29%). Kõrgema sotsiaalmajandusliku taustaga õppijate hulgas oli samuti mittenõustujaid teistega võrreldes rohkem, OECD riikides keskmiselt vastavalt 38% ja 32% ning Eestis vastavalt 43% ja 28%.
Joonisel 11 on esitatud Eesti õpilaste tulemused kahes edenemismõtteviisi valdkonnas võrrelduna OECD keskmiste tulemustega. Erinevus üldise ja matemaatikaspetsiifilise edenemismõtteviisi vahel on märkimisväärne.
JOONIS 11. Edenemismõtteviis (mittenõustumine väitega sinu intelligentsus on midagi, mida sa ei saa väga palju muuta ja mõned inimesed ei ole lihtsalt matemaatikas head, ükskõik kui kõvasti nad ka ei õpiks) (%).
Allikas: Saks & Leijen, 2025
PISA andmed näitavad, et veidi üle poole üldise edenemismõtteviisiga õpilastest vastas, et nad on matemaatikas kinnistunud mõtteviisiga (OECD riikides keskmiselt 55%), kusjuures madala ja kõrge matemaatikatulemusega õppijate hulgas on olulised erinevused. Kõrge tulemusega õppijate hulgas on erinevus väiksem, kuid siiski märkimisväärne (OECD riikides keskmiselt 48%).
Edenemismõtteviis on seotud õpistrateegiate ja õpitulemustega
Õpilased, kes on märkinud, et nad esitavad küsimusi, kui nad ei ole õpitava materjali osas kindlad, on paljudes OECD riikides suurema tõenäosusega matemaatikas edenemismõtteviisiga. See seos on eriti tugev Koreas ja Taiwanis, aga ka Eestis ja Lätis (Soomes seost ei ilmnenud). Sarnaselt on edenemismõtteviis seotud kriitilise mõtlemisega, kuna sellise mõtteviisiga õppijad leiavad sagedamini, et teatud olukorras võib olla mitu vaatenurka. See seos on eriti tugev Uus-Meremaal, kuid esineb ka Soomes, Eestis ja Lätis.
Edenemismõtteviisiga on tihedalt seotud ka sisemine motivatsioon, nagu proovile panevate koolitööde nautimine ja uute asjade õppimise meeldimine. Need seosed on tugevad enamikes PISA uuringus osalenud riikides. Eesti õppijate hulgas on umbes poolteist korda suurem tõenäosus raporteerida neid kahte sisemise motivatsiooni näidet, kui neil on matemaatikas edenemismõtteviis.
Edenemismõtteviisiga on tihedalt seotud ka sisemine motivatsioon, nagu proovile panevate koolitööde nautimine ja uute asjade õppimise meeldimine.
PISA 2022 tulemused kinnitavad, et edenemismõtteviis matemaatikas on tugevalt seotud suurema õppimisele pühendumuse, kõrgema matemaatikaga seotud enesetõhususega ja ennetava õpikäitumisega erinevates riikides, sh Eestis. Nii üldine kui ka matemaatikaspetsiifiline edenemismõtteviis on positiivselt seotud ka matemaatikatulemustega erinevates riikides, sh Eestis.
JÄRELDUSED JA SOOVITUSED
Madalamate matemaatikatulemustega õppijad kasutavad tõhusaid õpistrateegiaid oluliselt vähem kui kõrgemate tulemustega õppijad. Selleks, et nende õppijate õpitulemused ja hilisem elukestev õpitee kehvemate õpioskuste tõttu ei kannataks, tuleks just nende õpilaste õpistrateegiate kasutusele ja õpetamisele enam tähelepanu pöörata.
Kui enamike kontrolli- ja kriitilise mõtlemise strateegiate puhul edestavad tüdrukud poisse ja kõrgema sotsiaalmajandusliku taustaga õpilased madalama sotsiaalmajandusliku taustaga õpilasi, siis loova probleemilahenduse strateegiate kasutuses neid gruppidevahelisi erinevusi ei ole või need on suhteliselt väikesed.
Selleks et julgustada õpilasi küsimusi esitama, kui miski õpitavast jääb arusaamatuks, tuleks hoolitseda selle eest, et koolis ja õppetunnis on turvaline ja hinnangutevaba õhkkond. Õpilastel võiks olla teadmine, et eksimine ja küsimuste esitamine on õpiprotsessi loomulik osa.
Koolitunnid võiksid hõlmata rohkem tegevusi, mis nõuavad sügavat mõtlemist ja probleemide lahendamist. Samuti tuleks pakkuda individuaalset tuge õpilastele, kelle kognitiivse aktiveerimise oskused on nõrgemad, et arendada nende õppimisvõimekust ja luua tugev alus elukestvale õppele.
Suuremat tähelepanu tuleb koolis pöörata sisemise motivatsiooni kujunemise toetamisele, eriti madalate tulemustega õpilaste seas ning ka tüdrukute ja madalama sotsiaalse taustaga õpilaste hulgas.
Kui üldine edenemismõtteviis on Eestis õppijatele üsna omane, siis matemaatika õppimise kontekstis vajab edenemismõtteviis suuremat tähelepanu, eriti madalamate tulemustega õppijate hulgas ning rohkem ka tüdrukute ja madalama sotsiaalse taustaga õpilaste seas.
KASUTATUD ALLIKAD
- Beghetto, R. & Schuh, K. (2020). Exploring the connection between imagination and creativity in academic learning. In Creativity and the Wandering Mind (lk 155–170). Elsevier. https://doi.org/10.1016/b978-0-12-816400-6.00011-0
- Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology of Success, Random House Publishing Group, New York.
- Gotlieb, R. J., Hyde, E., Immordino-Yang, M. H., & Kyfman, S. B. (2019). Imagination is the seed of creativity. The Cambridge handbook of creativity, 2, 709–731. https://doi.org/10.1017/9781316979839.036
- Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollingen-Vetter, B., Klieme, E., & Reusser, K. (2009). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding of the Pythagorean Theorem. Learning and instruction, 19(6), 527–537. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.11.001
- OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and from – Disruption. PISA. OECD Publishing, Pariis. https://doi.org/10.1787/a97db61c-en
- OECD (2024). PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools. PISA, OECD Publishing, Pariis. https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en
- Saks, K. & Leijen, Ä. (2020). Developmental Trends of Adolescents’ Learning Strategies and Academic Motivation in Relation to Age and Gender. E. Balashov (toim), Self-Regulated Learning, Cognition and Metacognition (lk 37−80). Nova. (Education in a Competitive and Globalizing World).
- Saks, K. & Leijen, Ä. (2025). Milline on motivatsiooni ja õpistrateegiate roll õpiedu saavutamisel? https://harno.ee/sites/default/files/documents/2025-02/PISA2022_motivatsioon_strateegiad.pdf
- Southworth, J. (2022). Bridging critical thinking and transformative learning: The role of perspective-taking. Theory and Research in Education, 20(1), 44–63. https://doi.org/10.1177/14778785221090853