Nr 24

Laadi alla

Jaga

Prindi

Poliitikaharidus Eesti koolides 1920–2010

  • Kaarel Haav

    Kaarel Haav

    Psühholoogiadoktor, haridussotsioloog, õppekavade ekspert

Poliitikahariduses on probleemiks ühiskonna ja demokraatia mõistete ebamäärasus, inimese ja ühiskonna, kodaniku ja riigi eraldatud käsitlemine.

Artikkel lähtub sotsiaalteaduslikest ja normatiivsetest poliitilise kirjaoskuse käsitlustest ning analüüsib nende alusel Eesti koolide kodaniku- ja ühiskonnaõpetuse ainekavu ja tähtsamaid õpikuid. Euroopas on need normatiivsed alused visandatud kõige selgemini demokraatliku kodanikuhariduse programmis (Education for Democratic Citizenship – EDC, Audigier 1999). Paljud sotsiaalteadlased – Robert Michels, John Dewey, Richard Held, Hannah Arendt, Gert Biesta jt – on arendanud demokraatliku ühiskonna edenemiseks vajalike teadmiste kontseptsiooni. Ka artikli autor on arendanud demokraatliku ühiskonna ja demokraatiahariduse teooriat ning töötanud välja selleks vajaliku põhimõistete süsteemi, lähtudes sotsiaalsete subjektide ja struktuuride integreeritud käsitlusest.

Enne Teist maailmasõda oli Eesti Vabariigis (1920–1940) kasutusel peamiselt kaks õpikut (Jüri Parijõgi ja Toomas Adamsoni, 1934, ning Richard Räägo ja Richard Kleisi õpik, 1938). Pärast taasiseseisvumist on ilmunud õpikuid mitmelt autorilt, artiklis analüüsitakse Anu Tootsi omi kui kõige terviklikumaid. Analüüs näitab, et Eesti praegustele ainekavadele ja õpikutele on omased samad puudused, mis ilmnevad teistes maades ja Euroopa kodanikuhariduse kontseptsioonis (Bîrzéa 2000; Naval et al 2002; Osler, Starkey 2006). Viimane määratleb peamised valdkonnad, kontseptsioonid ja väärtused, kuid ei käsitle põhimõisteid süsteemina. Seetõttu jäävad inimese, ühiskonna ja kultuuri vastastikused seosed avamata. Põhimõistete süsteem aitab inimestel mõista ja kasutada enda võimalusi ning hinnata poliitikute tegevusi ja taotlusi. Demokraatliku kodanikkonna kujunemiseks on oluline neid mõisteid ja probleeme süvenenult mõista ja aktiivselt kasutada.

Millest lähtuvad õppekavad

Kõik Eesti õppekavad (1920–1940 ja 1989–2010) on lähtunud humanistlikest ja demokraatlikest väärtustest ning taotlenud õpilaste arendamist ja selle seostamist ühiskonna (riigi) arenguga. Sama taotlevad teiste Euroopa riikide koolid (Eurydice 2005). Need on ideaalid, mille poole püüelda. Hinnata tuleb nii ideaalidele lähenemist kui ka ideaalidest kaugenemist. Edu on võimalik saavutada üksnes sotsiaalteaduslikest ja pedagoogilistest alustest lähtudes. Selleks on vaja seostada inimese, ühiskonna, kultuuri ja looduse mõisted ning käsitleda teadmisi sotsiaalsete ja kultuuriliste nähtustena (Haav 2009b).

Teadmised on seotud sotsiaalsete suhete ja tunnetega (Antikainen jt 2009). Meie õppe- ja ainekavade koostajad pole vabanenud teadmiste absolutistlikust käsitlemisest. Arvatakse, et teadmised on objektiivsed ega sõltu inimeste huvidest ja väärtustest. Sotsiaal­ainete kavad ja õpikud edastavad liiga palju teadmisi tehniliste üksikasjade kohta ning liiga vähe üldistavaid mõisteid ja mõistete süsteeme. See takistab õpetajatel ja õpilastel aru saada enda kohast ja võimalustest ühiskonnas. Mitte ainult sotsiaalainete, vaid ka teiste ainete õpetajad peaksid omandama ­sotsiaalainete üldmõistete süsteemi, siduma selle oma teadmiste ja kogemustega ning kasutama õpilaste kogemuste ja arusaamade arendamiseks. Seejuures keskendub iga aine õpetaja rohkem oma ainele – loodus-, ühiskonna- või humanitaarteadusele. Selline ainekäsitlus seostuks ka inimese, ühiskonna, kultuuri ja looduse vahekorra teiste aspektidega ehk õpilaste mitmekülgse arendamisega.

Inimese arendamise vahend

Haridus on teatavasti sama vana kui inimkond. Uus põlvkond õppis oma vanemaid jälgides ja jäljendades ning mängides. Inimkond erineb loomariigist eelkõige tööriistade ja keele kasutamise poolest. Tööriistad võimaldavad loodust mõjutada, keel maailma (sõnade, sümbolite abil) mõista. Eriline tähtsus oli kirjakeele tekkimisel. Riigist ja haridusest kirjutasid juba Platon (“Riik”) ja Aristoteles (“Poliitika”). Kooliharidus kui kodust ja kogukonnast eraldi seisev institutsioon on suhteliselt hiline nähtus. Eestis hakati kooliharidust andma 13. sajandil kloostri- ja kirikukoolides. Eestikeelne haridus algas luterliku reformatsiooniga. Luther koostas Piibli seletamiseks katekismuse, mis tõlgiti ka teistesse keeltesse. Eesti keeles ilmus katekismus juba 1535. aastal.

Kooliharidus muutus massiliseks ja kõiki hõlmavaks pärast pärisorjuse ja seisuste kaotamist ning tööstusrevolutsiooni algust nii mujal Euroopas kui ka meil Eestis valdavalt 19. sajandi teisel poolel. Katekismust õpetati peamiselt ideoloogilisel eesmärgil, kuulekate alluvate kasvatamiseks. Lugemisoskus võimaldas silmaringi laiendada ja teadmisi süvendada. Tööstusrevolutsioon vajas lugeda oskavaid ning tehnika ja teaduste aluseid tundvaid töötajaid.

Suured mõtlejad on käsitlenud haridust ka omaette eesmärgina, inimese arendamise vahendina. Eesti õpetajad ja haritlased hakkasid neid ideid Eesti rahvusliku koolisüsteemi arendamisel kohe rakendama.

1928. ja 1930. aasta õppekava

Lembit Andresen on koostanud ulatusliku “Eesti rahvakooli ja pedagoogika ajaloo”, mille viimane, neljas köide (2007) käsitleb Eesti Vabariigi aega (vt ka Krūze et al 2010). See köide kirjeldab ka õppekavu ja -kirjan­dust, kuid ei analüüsi ühiskonnaõpetuse ainekavade ja õpikute seoseid õppekava ja õpilaste arendamisega. Esimene õppekava võeti vastu 1921, kuid põhjalikumalt arendati seda hiljem, 1928. ja 1930. aastal. Nende õppekavade koostamist juhendas tuntud haridusteadlane Johannes Käis (1996). Algkooli õppekava (1928) pidas kooli tähtsaimaks ülesandeks laste kasvatamist ja arendamist ning sisaldas ka “tahet ühiseluks ja teadlikuks ühtimiseks ühiskonna elutervikuga” (Haridusministeerium 1928, 1). Järgmise ülesandena tuli demokraatlikus ühiskonnas osalemiseks kujundada vajalikke teadmisi ja oskusi. Sealjuures peeti teadmiste seostamist laste vaimuvaraga üheks tervikuks tähtsamaks kui ainete teaduslik-süstemaatilist käsitlust (Haridusministeerium 1928, 1).

Esimene õppeaine oli kodulugu, kõlblus- ja kodanikuõpetus. Kuuendal õppeaastal oli peamine teema ühiskond, oma rahvas ja riik (kaks tundi nädalas). Ka siin olid seotud kõlblus- ja kodanikuõpetus (Haridusministeerium 1928, 31). Ühiskondliku ja riikliku elu korraldus puudutas järgmisi teemasid: kogukond ja omavalitsus, perekond ja talumajapidamine, riigi ülesanded (sealhulgas koolid), põhiseadus ja kodanike õigused-kohustused, Riigikogu (sealhulgas korraldus ja ülesanded), valitsus, kohus, riigi sissetulekud ja väljaminekud. Nimetatuile lisandusid rahvamajandus ja ühisettevõtted. Seega järgis kava struktuur lähemalt kaugemale ja konkreetsemalt abstraktsemale liikumise põhimõtteid. Aine oli esitatud teemadena, mitte probleemidena. Enamik teemasid käsitles riiklikke institutsioone. Aine sisu lühikirjeldusele (üks lehekülg) järgnes ulatuslikum seletuskiri (Haridusministeerium 1928, 53–55), kus oli muu hulgas öeldud: “Rahvas on enese valitseja ja igal kodanikul tuleb üht või teist riiklikku ülesannet täita.”

Keskkooli õppekava (1930) esimene eesmärk oli õpetada riigile välja haritud kodanikke. Õpilased peavad mõistma enda ning rahvuslike, inimlike ja sotsiaalsete huvide kooskõla, seejuures on teadmiste kvaliteet ja komplekssus kvantiteedist tähtsamad. Teadmiste sisu peab olema teaduslikult põhjendatud, kuid seda ei pea esitama teadusliku teksti vormis (Haridus- ja Sotsiaalministeerium 1930, 5–8). Kodanikuõpetuse ainekava oli 1928. aasta põhikooli omast sügavam ja põhjalikum (Haridus- ja Sotsiaalministeerium 1930, 39–40, 160–163). Rõhutati patriotismi ja solidaarsust. Lisaks kodanikuõpetusele peeti oluliseks õpilaste kogemusi nende omavalitsustes (keskkoolides). Viidati riigi ja kodanike seostele: riik on kodanike päralt ja kodanikud ei saa läbi riigita. Ainekavad ei nimetanud sotsiaalset kriitikat. 1938. aasta algkooli, keskkooli ja gümnaasiumi õppekavad jätkasid 1930. aasta üldosa alusel. Kodaniku- ja majandusõpetuse käsitlus oli detailsem, kuid mitte palju parem kui 1928. ja 1930. aasta kavades.

Kogukonna, riigi ja ühiskonna käsitlus oli pigem tehniline, ei arvestanud mitmesuguste rühmade (näiteks peremeeste ja teenijate) erinevaid huve ja võimalusi. Poliitilised ja sotsiaalsed institutsioonid ei asu ju inimestest väljaspool või nende kohal, vaid nende vahel. Huvirühmade võimalused neid institutsioone kasutada on erinevad.

Õpikud 1920–1940

Ühiskonnaõpetus võeti õppekavva 1920. aastast, kuuendas klassis üks tund (hiljem kaks tundi) nädalas. 1928 nimetati see kodanikuõpetuseks (Andresen 2007). Algkoolidele kirjutas kodanikuõpetuse õpikuid 1921. aastast Richard Rägo (hiljem Räägo), hiljem lisandusid Jüri Parijõgi ja Toomas Adamson (Algma) (“Noor kodanik”, 1934). Keskkoolile kirjutas õpiku samuti Rägo (1926). Emma Asson ja August Möller (Mölder) avaldasid 1931. aastal õpiku “Eesti ajalugu ühes üld-ajalooga ja kodanikuteadus”, millest ilmus kuus trükki. Õpik paistab silma ühiskonna süstemaatilise käsitlusega, kuigi kodanikuteaduse osa on ainult kuuendik (30 lk) raamatu mahust – “Kodanik ja tema tegevus”, “Omavalitsus”, “Riik” (15 lk) ja “Riigi vormid”, sealhulgas naaberriikide korraldus. Kodanikud olid maal kas taluperemehed, rentnikud või teenijad ja linnas peremehed või teenijad. Seejärel kirjutas Asson ka keskkoolile õpiku üldisest ja Eesti ajaloost ning kodanikuõpetusest (1937).

Kõik need õpikud järgisid oma aja ainekavu, alustades mõtisklusega ühiskonna tähtsusest ning kirjeldades peamisi sotsiaalseid, poliitilisi ja majanduslikke institutsioone.

Eriti maalähedaselt ja õpilastepäraselt kirjutasid kirjanik Jüri Parijõgi ja Toomas Adamson (1934). Nad alustasid perekonnast, seejärel ühistutest ja seltsidest koos juhenditega, kuidas seltsi asutada; edasi tööjaotusest, põllundusest, tööstusest, kaubandusest, kaupmehe kutsest ja rahandusest, valla ja linna omavalitsustest, nende tuludest ja kuludest. Kaks kolmandikku õpiku mahust (101 lk) oli pühendatud riigile ja selle peamistele institutsioonidele, sealjuures riigi tuludele ja kuludele. Kirjeldatud on eelkõige praktilisest aspektist, kuidas valida, ühistut luua, valla eelarvet analüüsida jne. Autorid ei käsitlenud võimu sotsiaalseid aspekte, selle ebaefektiivset või omakasupüüdlikku kasutamist. Nimetati siiski vajadust mõista riigi poliitikaid ja valida esindusorganitesse õigeid inimesi. Ka kooli osa kirjeldati kui elus edasi jõudmise vahendit: haridus aitab leida tööd ja parandada oma töö (mitte elu) kvaliteeti. Algkooliõpikus kirjeldati ka kooli struktuuri ja õppekava, kuid mitte õpilaste omavalitsust, mille kogemusi ainekava kodanike harimisel tähtsaks pidas. Samuti ei kirjutatud õpilaste arendamisest, kuigi õppekava pidas õpilaste arendamist koolis kõige tähtsamaks (Haridusministeerium 1928, 1). Richard Räägo õpiku (viimane, kaheteistkümnes trükk 1938 koos Richard Kleisiga) struktuur on veidi teistsugune, maht väiksem (80 lk institutsioonidest pluss põhiseadus). Rägo keskkooliõpik (1926) on mahult veelgi suurem (125 lk), riigi institutsioonide osakaal on ligikaudu 90 protsenti, käsitlus aga endiselt peamiselt tehniline ja praktiline. Siiski andsid kõik need õpikud esmased vajalikud teadmised ühiskonna institutsioonide kohta, mis on demokraatliku arengu eeldus. Algkooliõpikud ei kirjutanud demokraatia ohtudest, poliitikute võimalikust kaugenemisest rahvast, võimu erakondlikust ja omakasupüüdlikust kasutamisest.

Ühiskonnaõpetus 1963

Eestis suhtutakse nõukogude ideoloogiasse eitavalt ja põlgusega. Arvatakse, et sealt pole midagi õppida, kuid ei märgata, et selle aluseid (inimese ja ühiskonna ühekülgne seostamine, teooria ja praktika isoleerimine, teadmiste pidamine absolutistlikeks) ei ole piisavalt arvustatud ja selle mõju kestab edasi. Kohe kui Eesti oli okupeeritud, keelati ära eesti autorite ajaloo ja kodanikuõpetuse õpikud ning asendati need suuremahulise NSV Liidu ajaloo ja stalinliku konstitutsiooniga põhikooli ja keskkooli lõpuklassides. Nende ainete kavasid esialgu polnudki, olid vaid õpikud ja konstitutsiooni tekst.

Aastal 1963 anti välja ühiskonnaõpetuse õpik (Šahnazarov jt 1963) nii vene kui ka eesti keeles, mille analüüs toob välja nõukogude ideoloogia eesmärgid, teoreetilised alused ja sisu. Nimetatud ideoloogia ei aita mõista inimese, ühiskonna, kultuuri ja looduse vahekorda ja selle muutumist. Selle aluseks on Karl Marxi 19. sajandist pärit ideoloogiline dogma, kuidas ühiskond areneb justkui loodusseaduse alusel kapitalismilt sotsialismile, tarvis on vaid keelata eraomandus ja vaba ettevõtlus. Seda “teooriat” kasutas Stalin inimestelt majandusliku vabaduse äravõtmiseks ja nende täielikuks allutamiseks parteilisele oligarhiale. Inimeste vaimseks orjastamiseks levitati utoopiat kommunismist kui täiuslikust ühiskonnast, mis pidi saabuma veel 20. sajandil. Raamat lõpebki väidetega, et kommunism toob maakerale igavese rahu, töö, võrdsuse, vabaduse, vendluse ja õnne. Kogu seda ideoloogiat pidid õpilased pimesi uskuma.

Raamat idealiseerib nõukogude riigi tegelikkust, kirjeldab riigi formaalseid institutsioone, kohalikke nõukogusid, ülemnõukogu, valitsust, kohut ja prokuratuuri. Eraldi paragrahv on ühiskondlikest organisatsioonidest, milleks on peetud ametiühingut, noorsooühinguid, kooperatiive (kolhoose) jms. Poliitilised organisatsioonid pole ei ühiskondlikud ega riiklikud, lubatud oli ainult üks, kommunistlik erakond. Seda peeti ühiskondlik-poliitilise organisatsiooni kõrgeimaks vormiks, millel on erilised õigused. Seega allutati riik parteiorganitele, mis muutis põhiseaduse ja inimeste vabadused sisutühjaks.

Raamatu üks osa käsitles riigi arengut, majandust, ühiskondlikke suhteid ja uue inimese kasvatamist. Inimese ja ühiskonna vahekorda käsitleti vastuoluliselt ja silmakirjalikult. Kõigepealt esitati marksistlik tees, et inimene on sotsiaalsete olude produkt. Seega, kui nõukogude inimesed polnud piisavalt töökad ja kuulekad, oli see vastavate sotsiaalsete suhete tulemus. Samal ajal ei tohtinud sellist teesi isegi esitada, veel vähem kontrollida (seda lubati alles 1980. aastatel). Selle asemel väideti, et inimeste teadvus jääb nende olemisest maha. Seepärast peavad partei ja teised organid inimesi taga sundima, neid parteiliselt kuulekaks ja püüdlikuks kasvatama. Raamat käsitleb ka inimeste igakülgset ja harmoonilist arenemist, kuid see oli täielikult allutatud parteilisele ladvikule ja selle ideoloogiale. Seega ei näita see raamat tegelikult, kuidas inimesed saavad maailma ja iseennast mõista, areneda ja ühiskonna arengule kaasa aidata. Selle raamatu tekst võtab inimestelt mõtlemisvõime ja muudab nad manipuleeritavaks. Ka nõukogude ühiskonnas oli võimalik oma eesmärke saavutada ja karjääri teha, kuid see toimus keskajast pärit paternalistliku mudeli järgi. Seda aga nimetatud raamat ei käsitle ega õpeta. Seega käsitleb 1963. aasta õpik inimeste ja ühiskonna vahekorda ühekülgselt, inimesed on allutatud ühiskonnale (võimuaparaadile). Marksistlik doktriin on lihtsustatud ja moonutatud, see on esitatud absoluutse tõena. Küsimused inimese ja ­ühiskonna vahekorrast ning teadmiste osast on aga jätkuvalt aktuaalsed.

Ainekavad ja õpikud 1996–2010

Üldiselt on meie õpikutele omased samad probleemid nagu teistes maades (Ichilov 1998; Osler, Starkey 2006). Poliitilisi institutsioone käsitletakse sotsiaalsetest suhetest lahus (Sünker et al 2003; Wilde 2004). Keerulisi ja vastuolulisi üldistavaid mõisteid nagu ühiskond ja demokraatia määratletakse lihtsustatult, seetõttu on inimestel raske seostada oma arengut ühiskonna omaga. Meie ühiskonnaõpetuse õpikuid on üsna palju analüüsitud ja arvustatud (Kalmus 2003; Haav 2008–2010), seetõttu toome välja ainult põhiseisukohad ega hakka pikalt kirjeldama õpikute struktuuri ja kasutatud mõisteid.

Esimese riikliku ainekava (1996) ja esimesed õpikud koostasid peamiselt ajaloolased ja ajalooõpetajad (Sulev Valdmaa jt). Aastal 1996 oli inimese- ja kodanikuõpetus koos, 2002 inimese- ja ühiskonnaõpetuse kavad ja õpikud lahutati. Kahjuks on need jäänud isoleerituks ka oma ainekäsitluse poolest. 1996. aasta põhikooli teise astme (IV–VI klass) kava on loogilise struktuuriga, sisaldades ka kohaliku omavalitsuse teemat. Kolmanda kooliastme kava on märksa eklektilisem: inimene ühiskonnas, õiguse ja majanduse institutsioonid, inimene õigus- ja majandussüsteemis ning riigi institutsioonid. Põhikooli üldeesmärkidena on kirjas ka ühiskonna ning inimese ja ühiskonna vastastikuste suhete tundmine, kolmandas kooliastmes neid eesmärke pole täpsustatud.

Õpitulemustena oodatakse riigi korralduse ja inimõiguste tundmist ning kodanikuvastutuse kandmist. Kohaliku kogukonna teemat enam ei puudutata, samuti puudub kooli teema. Leili Möldre ja Anu Tootsi “Kodanikuõpetus. VIII–IX klass” (1997) järgib seda kava, kuid on järjekindlam. Õpik koosneb neljast peatükist (ühiskond, õigus, majandus ja valitsemine). Viimases osas on ka kohaliku omavalitsuse tutvustus, samuti rollimäng suhtlemisest omavalitsusega. Kooli teema puudub. Majanduse peatükk seostub eelkõige riigiga ja sellisena oleks selle koht pigem riigi peatüki järel.

Gümnaasiumi ainekava (1996) eesmärkidena on nimetatud riigi valitsemise ja demokraatia reeglite tundmist ning seaduste järgimist. See keskendub samuti peamistele riiklikele institutsioonidele, olles märksa detailsem. Kava struktuur on segane, koosneb kuuest osast. “Ühiskonna struktuuri” osa käsitleb tegelikult kolme peamist sektorit (avalik võim, tsiviilühiskond ja majandus). Kolmas ja neljas osa on vastavalt ühiskonna valitsemisest ja majandamisest. “Valitsemine” sisaldab ka osalusdemokraatiat ja kohalikku võimu. Nende järel käsitletakse peatükis “Üksikisik ja ühiskond” inimõigusi, töösuhteid ja sotsiaalabi.

Leili Möldre ja Anu Tootsi (1999) ning Katrin Olenko ja Anu Tootsi koostatud õpik (2005) üldiselt järgivad ainekava struktuuri. Kuigi uues raamatus on tehtud parandusi, eelkõige materjali lihtsustamise suunas, on endiselt probleemiks ühiskonna ja demokraatia mõistete ebamäärasus, inimese ja ühiskonna, kodaniku ja riigi eraldatud käsitlemine. Mittetulundussektor samastatakse kodanikuühiskonnaga (1999, 50–53; 2005, 35). Osalusdemokraatiat käsitletakse vähe (1999) või kitsalt (2005, 62 ja 212), mitte huvirühmade regulaarse kaasamisena. Huvirühmade kaasamisest kirjutatakse seoses valitsemise efektiivsusega (2005, 24). Rahvast ei peeta riigi tunnuseks (1999, 37; 2005, 31 ja 46). Poliitika eesmärk on võimurühmade huvide realiseerimine (1999, 39). See pole enam demokraatia (enamuse võim), vaid oligarhia (vähemuse võim vähemuse huvides). Oligarhia mõistet aga polegi antud, selle asemel on elitaardemokraatia. Selline kontseptuaalne segadus raskendab ühiskonna ja demokraatia mõistmist, mõjutamisest rääkimata.

Heiki Raudla andis 2003. aastal (koos Lauri Vahtrega) välja “Ühiskonnaõpetuse põhikoolile” II osa ja 2009 “Ühiskonnaõpetuse gümnaasiumile” I osa. Õpikud paistavad silma hea kujunduse ja teksti liigendatuse poolest, ent mõistete käsitlus on lihtsustav ja mõnikord ka eksitav (näiteks otsene, esindus-, osalus- ja eliididemokraatia).

Uued ainekavad aastast 2010

2010. aasta ainekavad (www.oppekavad.ee) koostati Anu Tootsi juhtimisel. Põhikooli ainekava eesmärk on muu hulgas poliitiliste oskuste arendamine, kuid kava struktuur seda ei soodusta. On hea, et juba teises kooliastmes (IV–VI klass) tuuakse sisse demokraatia, koolidemokraatia ja kodanikuühenduste teemad. Kolmandas kooliastmes on kolm osa: sotsiaalsed suhted, riik ja valitsemine ning kodanikuühiskond. Viimane sisaldab ka õpilasorganisatsioone. Loogilisem oleks alustada inimõiguste peatükist ja lisada sellele kodanikuühenduste osa. Ühiskonna sotsiaalne struktuur keskendub endiselt individuaalsetele erinevustele.

Ühiskonna institutsionaalse struktuuri käsitlemine omaette peatükina pole põhjendatud, eraldi peatükid on riigi ja kodanikuühenduste kohta, majandusest aga terve kursus. Ainekava keskne osa on riik ja valitsemine, mis koosneb kahest peatükist, demokraatia (teooria?) ja Eesti valitsemiskord. Sealjuures osalusdemokraatia mõistet polegi. Samuti on märksõna demokraatia põhimõtted, kuid pole demokraatia probleeme ja ohte. Põhikooli õpitulemuste hulgas on oskus hinnata enda võimalusi ettevõtjana, kuid mitte kodaniku ja poliitikas osalejana.

Gümnaasiumi poliitikaharidust käsitleb esimene kursus, mis koosneb kahest osast: ühiskond ja selle arenemine ning ühiskonna valitsemine ja kodanikuosalus. Selline lahutamine ei tundu põhjendatuna, sest see pigem raskendab inimese ja ühiskonna vahekorra mõistmist. Näiteks kodanikuühiskonna märksõna on mõlemas osas.

Võrreldes 1996. aastaga on 2010. aasta ainekava struktuur vähem eklektiline. Kui enne sõda järgisid Eesti ainekavad ja õpikud üksikult üldisele põhimõtet, siis nüüd liigutakse pigem üldiselt üksikule. Kui aastal 1996 algas ainekava (ning õpikud 1999 ja 2005) ühiskonna kujunemisest, millele järgnes sotsiaalne struktuur, siis 2010. aasta ainekavas on peatükkide järjestus ümber pööratud. Ühiskonna valitsemine algab riigi institutsioonide käsitlemisega ja peatüki lõpus on ka kohalik omavalitsus. Riigi peatükile järgnevad inimõigused, edasi tulevad ideoloogiad, valimised, erakonnad ja kodanikuühendused ning lõpuks Euroopa Liidu institutsioonid. Pedagoogiliselt oleks mõistlikum alustada inimõigustest, kodanikuühendustest ja kohalikust omavalitsusest.

Uue ainekava üks eesmärke on uurida ühiskonna probleeme ja jälgida arengut ning aidata kaasa probleemide lahendamisele ja ühiskonna arengule. Kui see oleks peamine eesmärk, oleks tulnud lähtuda probleemidest või vähemalt arvestada esindusdemokraatia probleeme (näiteks võimu ja rahva võõrandumise ohtu). Osalusdemokraatia on ju probleemide lahendamise peamine viis. Sellist märksõna endiselt ei ole. On küll märksõna “demokraatia ohud”, kuid see on ainult riigi peatüki all (gümnaasiumiõpikus on need ohud demokraatia peatükis: 2005, 62). Võimu saamatu või pahatahtliku kasutamise probleem ilmneb aga kõigil tasanditel, ka kohalikul. Pärast teist kooliastet (IV–VI klass) ei leia enam käsitlemist koolidemokraatia.

Gümnaasiumi lõpetaja ühe õpitulemusena on märgitud, et ta peaks oskama seostada enda arengut ühiskonna arenguga. Ainekava kasutab aga väljendit “suhestada”, mida võib ju mõista enda osaga passiivse leppimisena. Kuid ka Euroopa Nõukogu käsitluste järgi peaksid aktiivsed kodanikud reageerima võimu saamatuse, ebaefektiivsuse ja eriti kuritarvituste korral. Seega on ühiskonnaõpetuse ainekava märksõnad küll senisest paremini korrastatud, kuid neil puudub ikka veel vajalik mõistete süsteem.

Kui meie eesmärk on areneda koos ühiskonnaga, tuleks alustada inimese ja ühiskonna, kodaniku ja riigi vahekorra probleemist. Edasi on vaja neid mõisteid diferentseerida konkreetsete tasemeteni.

Ühiskond ei koosne isoleeritud indiviididest, vaid omavahel tihedalt seotud, sealjuures võimu- ja alluvussidemetega isikutest. Nende hierarhiliste sidemete järgi võime eristada sotsiaalseid subjekte, kellel on põhimõtteliselt erinevad võimalused oma sotsiaalseid sidemeid kasutada. Demokraatlikes riikides on peamisteks subjektideks kodanikud. Kodanikud valivad endale esindajad, kellel on täielik võim riigi sotsiaalsete ja poliitiliste ressursside üle. Rahvaesindajad kontrollivad kogu avalikku sektorit, kuhu kuulub palju asutusi ja organisatsioone. Nende asutuste eesotsas on juhid, kelle alluvuses on palju avalikke teenistujaid. Rahvaesindajad, avaliku sektori teenistujad ja juhid saavad oma sissetuleku riigieelarvest.

Sotsiaalteaduslikel alustel

Meile on loodud võimalused osaleda poliitilistes protsessides (osalusdemokraatia), kuid see eeldab kodanikelt põhjalikke teadmisi ja palju vaba aega. Seega peaksid poliitikud ja teised avaliku võimu tegelased olema tänulikud, kui rahvas nende vastu huvi tunneb ja neid aidata püüab. Meil on Kodanikuühiskonna Sihtkapital, mis toetab kodanikuühendusi, aidates neil osaleda demokraatlikes protsessides. Riigi poliitikate arutamiseks on internetiportaal Osale.ee, kuid see eeldab veelgi põhjalikumaid teadmisi ja rohkem aega. (On vähe kodanikke ja ühendusi, kellel on piisavalt teadmisi ja tahtmist ka riigi ja Euroopa tasemel poliitilistes protsessides kaasa rääkida.) Demokraatiaharidus peaks looma selliseks osalemiseks teoreetilise aluse ning andma ülevaate peamistest probleemidest ja mõistetest (Haav 2005, 2008–2010).

Me võime rääkida kodanikuühiskonnast, kui avalik võim kutsub kõiki huvitatuid inimesi osalema ja kui ta nende inimeste häid ettepanekuid ka rakendab (Lepa jt 2004; Valitsuskommunikatsiooni käsiraamat 2010). Loota kõigi inimeste osalemisele seaduste ja poliitikate arutamisel on utoopia. Kohalikul tasandil võib aga selliseid inimesi olla üsna palju. Neid kodanikke-eksperte, kes ka riigi tasandi regulatsioonide ja poliitikate kohta asjalikku nõu võivad anda, ilmselt palju ei ole. Riigiasutustele poleks väga suur lisakoormus, kui nad analüüsiksid neile tehtud ettepanekuid ja sõeluksid terad sõkaldest välja. Ka seda tööd võivad teha aktiivsed kodanikud-eksperdid.

Koolis on peamised subjektid õpilased, nende vanemad, õpetajad, koolijuhid, kohalik omavalitsus ja riik ning seal on palju võimalusi siduda poliitikahariduse teooriat ja praktikat (Eurydice 2005). Põhikooli ja gümnaasiumi lõpuklasside ainekavad ja õpikud peaksid käsitlema demokraatlikke protsesse. Sotsiaalteaduslikel alustel koostatud ainekava, mida saab kasutada õpilase ja kooli, kodaniku ja riigi, teooria ja praktika seostamiseks, on ka õpilaste arendamise teooria. Õpilase arendamine on kogu haridussüsteemi ja õppekava eesmärk, seega on sotsiaalteaduslik ühiskonnaõpetuse ainekava ka õppekava arendamise teoreetiline alus.

Kasutatud kirjandus

  • Andresen, L. (2007). Eesti rahvakooli ja pedagoogika ajalugu, IV. Iseseisvusaeg 1918–1940. Tallinn: Avita.
  • Antikainen, A., Rinne, R., Koski, L. (2009). Haridussotsioloogia. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.
  • Asson, E. (1937). Üldine ajalugu koos Eesti ajaloo ja kodanikuõpetusega. Keskkooli V klassi kursus. Tartu: Noor-Eesti.
  • Asson, E., Möller, A. (1931). Eesti ajalugu ühes üld-ajalooga ja kodanikuteadus. Algkooli VI klassile. Tartu: Noor-Eesti.
  • Audigier, F. (1999). Basic Concepts and Core Competencies of Education for Democratic Citizenship. The Second EDC Report. Strasbourg: Council of Europe.
  • Bîrzéa, C. (2000). Education for Democratic Citizenship: A Lifelong Learning Perspective. Strasbourg: Council of Europe.
  • Eurydice (2005). Citizenship Education at School in Europe. Brussels: Eurydice.
  • Haav, K. (2005). Teaching Citizenship and Democracy: A New System of Concepts for Estonia and the EU. – A. Ross (ed). Teaching Citizenship. London: CiCe, pp 421–428.
  • Haav, K. (2008). Civic Education in Estonia: Democratic or Authoritarian? – Journal of Social Science Education, vol 9, no 1, pp 121–130. – http://www.jsse.org/2008/2008-1
  • Haav, K. (2009a). Demokraatiahariduse ideaalide saavutamise võimalused. – Haridus, nr 1–2, lk 35–39.
  • Haav, K. (2009b). Hariduse olemus, teadmised ja RÕK. – O. Aarna (koost). Õppija ja õppimine tänases ja homses Eestis. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, lk 39–53.
  • Haav, K. (2010). Education for Democratic Citizenship: Development of the Theoretical Framework for Estonia and European Union. – P. Müürsepp (ed). Proceedings of the Institute for European Studies, Journal of Tallinn University of Technology, no 7, pp 168–191.
  • Haridusministeerium (1928). Algkooli õppekavad. Tallinn: Haridusministeerium.
  • Haridusministeerium (1938). Algkooli, keskkooli, gümnaasiumi õppekavad. Tallinn: Haridusministeerium.
  • Haridus- ja Sotsiaalministeerium (1930). Keskkooli õppekavad. Tallinn: Haridus- ja Sotsiaalministeerium.
  • Ichilov, O. (ed) (1998). Citizenship and Citizenship Education in a Changing World. London: The Woburn Press.
  • Kalmus, V. (2003). School Textbooks in the Field of Socialisation. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
  • Krūze, A., Ķestere, I., Sirk, V., Tijūnėlienė, O. (eds) (2010). History of Education and Pedagogical Thought in the Baltic Countries up to 1940: An Overview. Riga: Baltic Association of Historians of Pedagogy.
  • Käis, J. (1996). Kooli-raamat. Tartu: Ilmamaa.
  • Lepa, R., Illing, E., Kasemets, A., Lepp, Ü., Kallaste, E. (2004). Kaasamine otsuste tegemise protsessi. Tallinn: Praxis.
  • Möldre, L., Toots, A. (1997). Kodanikuõpetus. VIII–IX klass. Tallinn: Koolibri.
  • Möldre, L., Toots, A. (1999). Ühiskonnaõpetus. XII klass. Tallinn: Koolibri.
  • Naval, C., Print, M., Veldhuis, R. (2002). Education for Democratic Citizenship in the New Europe: Context and Reform. – European Journal of Education, vol 37, issue 2, pp 107–128.
  • Olenko, K., Toots, A. (2005). Ühiskonnaõpetus. Gümnaasiumiõpik. Tallinn: Koolibri.
  • Osler, A., Starkey, H. (2006). Education for Democratic Citizenship: A Review of Research, Policy and Practice 1995–2005. – Research Papers in Education, vol 21, issue 4, pp 433–466.
  • Parijõgi, J., Adamson, T. (1934). Noor kodanik. Kodanikuõpetus algkoolile. Tartu: Kool.
  • Rägo, R. (1926). Kodanikuõpetus keskkoolile. Tartu: Loodus.
  • Räägo, R., Kleis, R. (1938). Kodanikuõpetus algkoolile. Tallinn: Loodus.
  • Sünker, H., Farnen, R., Széll, G. (eds) (2003). Political Socialization, Participation and Education. Frankfurt am Main and New York: Peter Lang.
  • Šahnazarov, G. H. jt (1963). Ühiskonnaõpetus. Õpik keskkoolide ja kesk-eriõppeasutuste lõppklassidele. Tallinn: Eesti Riiklik Kirjastus.
  • Toots, A. (2003, 2007). Ühiskonnaõpetus. 9. klassi õpik. Tallinn: Koolibri.
  • Valitsuskommunikatsiooni käsiraamat (2010). Tallinn: Riigikantselei.
  • Wilde, S. (2004). Citizenship Education in Germany. Oxford: Symposium Books.

Tagasiside