Nr 31

Laadi alla

Jaga

Prindi

Teadmusvahetus praktikaprotsessis *

Kogemusliku õppe üks osa on praktika, mis võimaldab üliõpilastel rakendada ülikoolis omandatud teadmisi ning vastupidi, vahetada teadmust praktikabaasi ja ülikooli vahel.

Praktika on ülikoolide ja ettevõtete koostöö oluline osa. Artiklis käsitletakse osalejate teadmusvahetust praktika eri etappide ajal. Ettevõtete ja ülikoolide koostöövormid jagunevad nelja suurde ossa (Davey et al. 2011):

  • ettevõtetepoolne uurimistöö toetamine;
  • ettevõtete ja ülikoolide töötajatest meeskondade moodustamine uurimistööde tegemiseks;
  • tehnoloogia ülekanne, s.t innovatsioon, spin-off’id ja inkubaatorid;
  • teadmuse ülekanne (nii teadmusvahetus kui ka teadmussiire).

TEADMUSVAHETUSE JA PRAKTIKA  KAUDU ÕPPIMISE TEOREETILISED LÄHTEKOHAD

Teadmusvahetus (knowledge exchange) on kahesuunaline protsess, mille käigus toimub areng, õppimine ja uue teadmise liikumine ühest organisatsioonist teise (vt ka Kumar, Ganech 2009). Kirjanduses on enam räägitud teadmussiirdest (knowledge transfer) ehk interaktiivsest protsessist – teadmus liigub ühes suunas uuringute või teadmiste kasutajate ja nende loojate vahel (Mitton et al. 2007). Teadmusvahetuse korral toimub aga pidev tagasisidestamine.

Kõigis organisatsioonides on teadmust, kuid oluline on, kuidas seda juhitakse ja jagatakse. Tervikliku kogemuse saamiseks on oluline, et õppimine oleks vastastikune ja kahetasandiline, s.t teadmuse vahetus toimub üksikisiku ja kollektiivse tasandi vahel (meeskonnad, osakonnad, organisatsioon). (Liyanage et al. 2009) Edukas praktika tähendab, et kõik osalised, nii praktikabaasi juhendaja, üliõpilane ja ülikooli praktikajuhendaja kui ka ülikool ja praktikabaas õpivad protsessist ning igaüks saab uusi teadmisi teadmuse kaudu. Eristatakse kaht tüüpi teadmisi – otseseid ja kaudseid (Nonaka 1994; Nahapiet, Ghosal 1998). Otseseid teadmisi on organisatsioonis lihtne hoida, vastu võtta ja jagada. Kaudset teadmist võib kirjeldada kui ühe isiku teadmisi ja kogemusi, mida on keeruline teiste inimestega jagada (Srikantaiah, Koenig 2000).

Kogemuslik õpe põhineb kontseptsioonil, et ideaalne õppimine toimub kogemuste kaudu, nagu toob selle välja kontseptsiooni üks eestvedaja David Kolb (1984). Kogemusliku õppimise üldised põhimõtted sõnastatakse isiklike kogemuste kaudu, püüdes motiveerida inimest elukestvaks õppeks. Praktika ajal väljendub kogemuslik õpe kõrgkoolis omandatud teadmiste rakendamises reaalsete probleemide analüüsimisel, sünteesimisel, hindamisel ja lahendamisel, arendamaks üliõpilaste erialaoskusi. Praktika peaks suurendama üliõpilaste teadmisi näiteks klientide, tarnijate, tehnoloogia, konkurentide, toodete/teenuste ning ümbritseva keskkonna trendide vallas. Praktika annab üliõpilastele realistliku pildi oma tulevasest elukutsest ning aitab luua suhteid ametivõrgustiku kaudu. Borgia ja tema kaasautorid (2014) rõhutavad oma uuringus, et praktika annab õppimisvõimaluse ning kogemuse ja arengu erialastes teadmistes. Teiselt poolt toob OECD uuring Reflex (Developing internships … 2010) välja, et praktika kogemusõppe mõõde tuleb selgelt määratleda, siis ei ole tööandjatel võimalik praktikat mitte-eesmärgipäraselt kasutada.

Kõigis organisatsioonides on teadmust, kuid oluline on, kuidas seda juhitakse ja jagatakse.

Praktika on karjääri uurimise peamine vahend, samal ajal kui praktikabaasidele on praktika oluline vahend, mille abil meelitada enda juurde ning selgitada välja tulevasi töötajaid (Gerdes 2009). Edukas praktika annab kõrgkooli lõpetajale võimaluse saada töökoht praktikabaasiks olnud ettevõttes (Boswell et al. 2004; Zhao, Liden 2011). OECD uuring Reflex (Developing internships in the Western Balkans 2010) hõlmas Euroopa Liidu 15 riigi aastail 1999–2000 kõrgkooli lõpetanuid. Uuringust, kus osales ligikaudu 2000 kõrgkoolilõpetajat igast riigist, ilmnes, et praktika ajal saadud töökogemus suurendas 44 protsenti tõenäosust leida tööd kohe pärast lõpetamist. Näiteks 38 protsenti MBA kraadiga lõpetajatest said täiskohaga töö oma praktikaaegse tööandja juures (Ready to learn … 2012). Moore’i ja Plugge’i (2008) uuringust ilmnes, et praktikalt saadavad kogemused aitavad kaasa üliõpilaste karjääri arendamisele (82%), lõpetamisjärgsele tööhõivele (73%), tööjõuturul vajalike oskuste arendamisele (71%) ja kinnistavad teoreetilisi teadmisi (69%).

Tovey (2001, 226) praktikabaaside juhendajate uuring leidis, et lisaks praktikantide kirjalikule ja suhtlemisoskusele väärtustatakse ka üliõpilaste uusi lähenemisviise tööprobleemidele (Beggs et al. 2008). Gaulti ja tema kaasautorite (2000, 49–50) uuringus osales 98 üliõpilast, keda küsitleti 13 praktikandile vajaliku oskuse kohta, mis omakorda jagunesid nelja alagruppi: akadeemilised oskused, töö omandamisega seotud oskused, isikutevahelised suhted ja kommunikatsioonialased oskused. Üliõpilased hindasid praktikat kui ettevalmistust karjääriks, pakkudes praktikast saadavateks olulisteks oskusteks kahte viiest akadeemilisest oskusest (arvutirakendused ja loova mõtlemise kasutamine), kahte neljast töö omandamisega seotud oskustest (tööintervjuu ja ametialase suhtevõrgustiku loomine) ja ühe kahest inimsuhete valdkonna oskustest (suhete loomine).

Paljud praktikabaasi juhendajad on pettunud mitte ainult selles, et praktikantidel on puudulikud oskused (nt kirjalikud, tehnoloogiaalased jm), vaid ka nende valmisolekus esitada küsimusi (Gaitens 2000, 69–74). Tovey (2001, 236) kirjeldab samuti, kuidas paljudel üliõpilastel on raske arendada oskusi, mis on seotud aja juhtimisega, töökeskkonda sulandumisega, algatusvõimega, kriitika vastuvõtmisega, suhete loomise ja võrgustumisega ning iseseisvalt töötamisega (Allen et al. 2006; Roever 2000; Steeves 2006). Muidugi ei ole kõiki tööks vajalikke oskusi võimalik ega vajalik omandada kõrgkoolis ning mitmeid oskusi ja eriti vilumusi saab omandada ainult konkreetsel töökohal ja -keskkonnas töötades. Küll aga peaks kõrgkooliõpingute käigus olema loodud eeldused, et üliõpilane oskaks: 1) rakendada teooriat erinevates situatsioonides praktika ajal, 2) õpitut üldistada ning 3) teadlikult arendada ja rakendada ülekantavaid pädevusi (Rutiku et al. 2013, 6). Praktika edukas läbimine (vt joonis 1) peaks viima tulemuseni, kus individuaalsel tasemel sünteesitakse omandatud teoeetilised teadmised praktiliste teadmistega, praktikas osalejate vahel tekib horisontaalne ja organisatsioonisiseselt vertikaalne teadmusvahetus ning lõpliku hindamise käigus toimub ka organisatsiooni tasemel tagasisidestamine ja praktikaprotsessist õppimine.

Üks õppimise ja töötamise ühildamise eeldatavaid positiivseid mõjusid on tekkiv sünergia, mis võimaldab töökogemuse ka-sutamist õppetöös ja õpingutes omandatu rakendamist tööülesannete täitmisel (Mägi et al. 2011, 15). Teiselt poolt saab välja tuua ka praktikaga seotud probleeme, nt tunnevad üliõpilased end kõrgkoolist isoleeritult (Hall et al. 2000), nad peavad harjuma muutuvate töötingimustega (Fraser et al. 2006) ja neil on praktika järel keeruline akadeemilise eluga uuesti kohaneda (Paisey, Paisey 2010). Paljudel tööandjatel on raske sisse viia organisatsioonilisi muudatusi, et võtta vastu praktikante. Toetuste võimaldamine ettevõtetele (eriti väike- ja keskmise suurusega ettevõtetele – VKE) aitab neil kujundada tõhusaid praktikaprogramme. Näiteks programmidel nagu STEP Ühendkuningriigis ja Inov-Jovem Portugalis, on konkreetne eesmärk edendada VKEde innovatsiooni praktikaprogrammide kaudu (Developing internships … 2010).

Bailey et al. (2000, 44–55) tegid 657 praktikabaasi juhendaja hulgas uuringu, et selgitada välja nende motivatsioon praktikantide juhendamiseks, hõlmates muuhulgas nende filantroopset, tasuta või madalapalgalist juhendamist. Väheste oskustega praktikantide kasutamine võib olla praktikabaaside huvides, kui töötasud ja muud kulud on madalad või kui praktikandid jäävad pikemaks ajaks ja omandavad rohkem oskusi. Ilmnes, et praktikabaaside juhendajaid motiveerib praktikajuhendajaks olemisel enim filantroopsus, 26 protsenti vastasid, et juhendamisel on oluline kuulumine praktikabaasi töötajate hulka, 33 protsenti soovisid tuua muutusi haridussüsteemi ning 35 protsenti nimetasid isiklikke huvisid juhendamisel.

JOONIS 1. Ideaalse teadmusvahetuse mudel praktika osaliste vahel

RiTo 31, Joonis 1, Merike Kaseorg

Märkus: pidev joon – vertikaalne teadmusvahetus, punktiirjoon – horisontaalne teadmusvahetus. Allikas: autori koostatud

Praktika toob kasu kõigile osalistele. Tööandjad saavad praktikantidelt teadmisi ja entusiasmi (Alpert et al. 2009; Gault et al. 2000), täiendavat tööjõudu teadustöö, aruannete ja projektide koostamiseks (Rothman 2007) suhteliselt väiksemate kuludega kui täistööajaga töötajate kaasamisel (Developing internships … 2010), ilma et tekiks pikaajalisi kohustusi. Praktikaga seotult vähenevad ka potentsiaalsete tulevaste töötajate värbamise ja koolituse kulud (Divine et al. 2007; Zidan 2001, 439) ning suureneb võimalus parandada oma mainet kõrgkoolis ja teaduskonnas, teiste üliõpilaste hulgas ja kogu ühiskonnas (Gault et al. 2000).

Üliõpilased usuvad, et praktikaprogramm võimaldab neil arendada käitumist, mis on kooskõlas eetika ja sotsiaalse vastutusega, teha grupi ja juhtimisalast koostööd ning näidata pühendumist elukestvale õppele ja tööalast arengut (Ruhanita et al. 2014). Knouse ja Fontenot (2008) tõid praktikaalaseid uuringuid analüüsides välja, et lõpetajad, kes läbisid praktika kraadiõppe osana, omandasid töövõtteid lihtsamini, said kõrgemat palka, olid oma tööga enam rahul (Bosley 1988), neil oli lihtsam ühineda ametialase suhtevõrgustikuga (Allen et al. 2006, 46), tööandjad hindasid kõrgemalt nende probleemide lahendamise oskusi ja ootusi ettevõtlusmaailmas (Gault et al. 2000; Molseed et al. 2003). Olenevalt praktikaprogrammist võivad üliõpilased saada ka rahalist kasu, s.t töötasu praktika eest. Samuti võivad tugevnenud suhted ülikooli ja ettevõtlusringkondade vahel tuua näiteks ülikoolile rahalise toetuse (Cook et al. 2004; Gault et al. 2000; Developing internships … 2010), uusi töökohti teistele üliõpilastele ja koostöö praktikutest lektoritega (Divine et al. 2007, 47). Praktika võib viia ka teaduskonna nõustamise võimalusteni või olla rakendusuuringute allikaks üliõpilastele.

UURIMISKÜSIMUSED, VALIM JA METODOLOOGIA

Käesoleva artikli eesmärgiks on analüüsida praktikabaasi juhendaja, üliõpilasest praktikandi ning ülikooli praktikajuhendaja hinnanguid ja seisukohti seoses üliõpilaste praktika ja teadmusvahetusega. Eesmärgist lähtudes püstitati järgmised uurimisküsimused:

  • Millised aspektid motiveerivad või takistavad praktikale minemist või praktikandi võtmist?
  • Milliseid rolle täidavad praktika osapooled?
  • Millised on praktikabaasi juhendaja ootused seoses praktikandiga?
  • Kuidas toimub praktikast saadud teadmuse vahetamine?

Uuringu valim hõlmas viie Eesti ülikooli (Eesti Maaülikool – edaspidi EMÜ, Estonian Business School – EBS, Tallinna Tehnikaülikool – TTÜ, Tallinna Ülikool – TLÜ, Tartu Ülikool – TÜ) üliõpilasi ja praktikajuhendajaid ning nende ülikoolide praktikabaaside juhendajaid. Ülikoolide valimisse kaasamisel jäeti välja õppekavad (nt Tartu Ülikooli arstiteaduskonna kõik õppekavad), mille puhul on praktika osakaal ja korraldus teiste õppekavadega võrreldes kardinaalselt erinev. Praktikabaasi juhendajate valimi moodustamisel lähtuti praktikabaasidest, kes andsid üliõpilastele võimaluse sooritada praktika nende juures perioodil 2011–2013. Intervjueeritavate valimi moodustamisel lähtuti nendest uuringus osalenud ülikoolide õppekavadest, kus küsitlusele vastas enim üliõpilasi.

Kahe internetipõhise küsitluse (üliõpilased ja praktikabaasi juhendajad) küsimused koostati lähtudes praktikaga seotud ning ettevõtete-ülikoolide koostööalase teaduskirjanduse seisukohtadest. Küsimustik koosnes kolmest osast. Esimene oli praktikaga seotud hinnangute, hoiakute ja protsessi kohta. Teises osas käsitleti üliõpilase kogemusi ning kolmandas olid täpsustavad küsimused praktikabaasi juhendaja või üliõpilase kohta. Praktikabaasi juhendajate küsitlus koosnes 27 ja üliõpilaste küsitlus 26 küsimusest. Osale küsimustele tuli vastata Likerti viie palli skaala järgi, kus 1 tähendas täielikku mittenõustumist toodud väitega ja 5 täielikku nõustumist. Mõne küsimuse puhul oli võimalus valida mitme vastusevariandi vahel. Küsimustiku lõpus oli võimalus esitada praktikavaldkonda puudutavaid ettepanekuid.

Uuringu käigus tehti intervjuud ülikooli praktikajuhendajatega. Intervjuu kava koostati praktikabaasi juhendajate ja üliõpilaste küsitluse tulemuste põhjal. Poolstruktureeritud intervjuu 12 küsimust hõlmasid suhtumist praktikasse, praktikaprotsessi ja praktikas osalejate rolle, tagasiside andmist ja saamist ning ettevõtete-ülikoolide koostööd praktika vallas. Intervjuu järel pakuti intervjueeritavale võimalust jagada oma praktika temaatikaga seonduvaid ettepanekuid.

Ajavahemikul 1.–10. märtsini 2013 tehti esmane uuring (küsimuste sõnastuse arusaadavuse ja relevantsuse testimiseks). Selleks kasutati uurimisgrupi liikmete isiklikke sidemeid nii praktikabaasides kui ka üliõpilaste hulgas, samuti kolleegide abi, kes andsid küsimuste kohta tagasisidet. Uuringu esimeses etapis koguti andmeid veebiküsitluse Google Forms’i abil perioodil 18.03.–30.04.2013. Uuringu teise etapi intervjuud tehti ajavahemikul 10.2013–01.2014, hõlmates eespool nimetatud viit ülikooli. Uuringu andmetöötluseks kasutati programme SPSS 18.0, MS Excel 2013 ja NVivo.

Uuringust võttis osa 418 üliõpilast-praktikanti (sh TÜ 199, TLÜ 74, TTÜ 68, EMÜ 65 ja EBS 12 vastanut), 194 praktikabaasi ja 24 ülikooli praktikajuhendajat. Küsitlusele vastanud üliõpilased osalesid täiskoormusega õppes ning olid praktika läbinud aastatel 2011–2013. Nende seas oli 43 protsenti bakalaureuseõppe, 42 protsenti magistriõppe ja 15 protsenti rakenduskõrgharidusõppe üliõpilast. Praktikabaasi juhendajate karakteristikutena saab välja tuua järgmist: 43 protsendi vastajate tööstaaž nimetatud praktikabaasis oli üle 10 aasta ning 38,1 protsenti praktikabaasidest asus Tallinnas või Harjumaal, 26,3 protsenti Tartus või Tartumaal. Ülikooli praktikajuhendajad esindasid järgmisi õppesuundi: sotsiaalteadused/majandus/õigus, tehnika/tootmine/ehitus, loodus- ja täppisteadused, humanitaaria/kunst, tervishoid ja heaolu, põllumajandus, teenindus.

PRAKTIKA JA TEADMUSVAHETUS

Artiklis käsitletakse osalejate teadmusvahetust praktika eri etappide ajal:

  1. praktika toimumisele eelnev periood,
  2. praktika periood ning
  3. praktika toimumisele järgnev periood.

Praktikabaaside ja üliõpilaste vahel jätkub koostöö ka pärast praktika lõppu.

Teadmusvahetuse seisukohalt selgusid olulised märksõnad praktika kõigis kolmes etapis. Praktikale eelneva perioodiga seoses käsitletakse aspekte, mis motiveerivad või takistavad praktikale minemist või praktikandi võtmist. Praktikaperioodil toimuvat analüüsitakse praktikas osalejate rollide täitmise ja praktikandi ootustele vastavuse kaudu. Praktika toimumisele järgneval perioodil on oluline, kuivõrd toimub osapooltevaheline (horisontaalne) tagasisidestamine praktika hindamise kaudu ja kui palju levib praktikast saadud teadmus praktikabaasi sees (vertikaalne). Ka Liyanage ja kaasautorid (2009) toovad esile, et õppimine peab olema vastastikune. Praktika kasulikkuse mõõdikuna käsitletakse praktika tulemi rakendamist praktikabaasis.

Teadmusvahetuse seisukohalt on oluline, et praktikale minekut motiveeriksid aspektid, mis soodustavad praktikas osalejate edasist koostööd. Uuringus osalenud praktikabaaside juhendajatest 53 protsenti olid seisukohal, et enim motiveerib neid praktikantide võtmisel võimalus leida tulevasi töötajaid ja 59 protsenti üliõpilasi motiveeris potentsiaalse töökoha saamise võimalus. Ka kolmveerand ülikooli praktikajuhendajatest nimetas tööjõu värbamist kui peamist praktikabaaside juhendajaid motiveerivat tegurit. Varasematest uuringutest selgus samuti, et praktikantide ja praktikajuhendajate motiivid on suhteliselt sarnased – leida töötaja (Gerdes 2009; Ellis 2000; Gault et al. 2000; Mihail 2006; Rosea et al. 2014, 153; Reiska 2014, 173) või saada potentsiaalne töökoht (Boswell et al. 2004; Zhao, Liden 2011; Moore, Plugge 2008). Praktikal saavad üliõpilased arendada tööoskusi (vt ka Garavan, Murphy 2001; Maertz Jr. et al. 2014, 126; Figiel 2013, 33; Grabowsky, Harden Fritz 2007, 437; Beggs et al. 2008; Ruhanita et al. 2014) ning võimalusi leida töö kohe pärast lõpetamist (vt ka Gibson, Busby 2009; Kelly 2013, 192; Gault et al. 2000). Eesti kõrgharidusstrateegias seati aastateks 2006–2015 (2006) eesmärk, et igaõppekava peab kindlustama väljundi tööturule. Templeton ja ta kaasautorid (2012) toovad välja, et isegi kui praktikakogemuson negatiivne, aitab see üliõpilasel tajudakarjäärivõimalusi. Sama nimetasid ka selleuuringu raames pooled ülikoolide praktikajuhendajad.

Teadmusvahetusele aitab kaasa, et üliõpilased saavad praktika käigus rakendada kõrgkoolis omandatut igapäevaelus (Teed, Bhattacharga 2002; Burnett 2003; Thorpe-Dulgarian 2008; Tovey 2001; Petrila et al. 2015, 121; Rutiku et al. 2013; Mägi et al. 2011), näha, kuidas ettevõte reaalselt töötab (Hong-bumm et al. 2013, 70; Jackson 2010), mida kujutab endast nende ametipositsioon, millised on karjäärivõimalused õpitaval erialal (Cable et al. 2000; Paulins 2008, 105–106; Chang, Chu 2009; Moore, Plugge 2008), õppida lahendama valdkonnaspetsiifilisi probleeme ja ennast tundma (Abrudan et al. 2012, 987–988). Ruhanita ja kaasautorite (2014) uuringust osa võtnud 160 üliõpilast, 40 ülikooli praktikajuhendajat ja 100 praktikabaasi juhendajat hindasid kõige kõrgemalt praktikast saadavat elu- ja töökogemust (Beggs et al. 2008). Sama tulemus ilmnes Thompsoni (2011) uuringust, kes analüüsis 76 praktikaprogrammi. Ka selle uuringu tulemused näitavad, et 67 protsenti 418-st üliõpilaste küsitluses osalenust õppis praktika käigus uusi oskusi, 60 protsenti sai ettekujutuse karjäärivõimalustest õpitaval erialal ja 59 protsenti mainis, et praktika andis neile suurema kindlustunde töö leidmisel ülikooli lõpetamise järel.

Üliõpilase arengu seisukohalt on olulisel kohal ka üliõpilaste grupitöö oskuse arendamine, hõlmates suhtlemist teiste grupi liikmetega, õpetades tähtaegadest kinni pidama, uurima, ideid jagama, erinevusi mõistma jms. Huvitava näitena ilmnes ka sellest uuringust X eriala praktika, kus üliõpilastel on muuhulgas võimalik arendada ka grupitööoskusi, mille on superviseerinud nii eriala õppejõud kui ka teine õppejõud, kes seda protsessi aitab jälgida kasvõi iga päev, lähtudes grupi vajadustest. Gillies (2003) toob välja, et üliõpilased on koos töötades palju motiveeritumad arenema.

Huvitava asjaoluna selgus, et kuigi toetuste võimaldamine aitab väike- ja keskmise suurusega ettevõtetel kujundada tõhusaid praktikaprogramme (Developing internships … 2010), ei olnud näiteks tasuta tööjõu ning rahalise toetuse saamise võimalus praktikabaaside jaoks väga motiveerivad:

Praktika juhendamise tasu oleks motiveeriv üksnes juhul, kui juhendamise tasu läheb konkreetselt juhendajale, kui aga asutusele tervikuna, siis pole sellel olulist lisandväärtust.

OECD uuringu Reflex (Developing internships … 2010) andmetel katab nt Rumeenia valitsus osa praktikantide palgast, et aidata ettevõtetel arendada praktikaprogramme. Ühendkuningriigi valitsus annab 13,6 miljonit naela, et rahastada 8500 üliõpilase praktikakohti VKEdes. Portugalis ja Kanadas on kasutusel sama laadi skeemid, et toetada kõrgkooli lõpetajaid uuenduslikes tööstusharudes. Kuigi riiklikku rahalist toetust Eesti praktikabaasidele ja praktikajuhendajatele enamiku praktikate raames ette nähtud pole, tõi üks ülikooli praktikajuhendaja näite, et on juhuseid, kus praktikabaase toetatakse PRIA, linna või kohaliku omavalitsuse tasandil:

Võibolla oleks vaja ettevõtetele mingisugust boonust. Ma tean, et põllumajandusega seotud õppekavadel on mingisugune süsteem nt läbi PRIA või Põllumajandusministeeriumi, kus maksti toetust ettevõtjatele, kui nad võtsid praktikante mingis koguses.

JOONIS 2. Praktikantide võtmist enim takistavad asjaolud praktikabaasi ja ülikooli praktikajuhendajate arvates.

RiTo 31, Joonis 2, Merike Kaseorg

Märkus: Joonisel on sulgudes märgitud osakaal vastanutest, kes vastustes märkisid vastavasse kategooriasse kuuluvaid märksõnu. Allikas: autori koostatud

Praktikantide võtmist takistava aspektina nimetasid nii praktikabaasi kui ka ülikooli praktikajuhendajad kõige enam suurt töökoormust (joonis 2). Tihe töögraafik on ilmselt seotud ka sellega, et nt mikro- ja väikeettevõtetes napib töötajaid ning seega on tülikas võtta enda tööülesannetele lisakoormusena praktikandi juhendamine. Suur töökoormus ja tülikas juhendamine olid praktikantide võtmisel takistavaks teguriks ka Maertz Jr ja ta kaasautorite (2014, 129) uuringus. Praktikabaasi juhendaja suur töökoormus ja praktikantide ajutine viibimine praktikabaasis ning nende väga vähene või puuduv töökogemus on need aspektid, mis võivad pärssida praktikandi juhendamise motivatsiooni ja põhjalikkust, mistõttu väheneb ka teadmusvahetus. Analoogselt Bailey et al. (2000) tooduga ilmnes ka autorite uuringust, et positiivsemalt suhtuti üliõpilastesse praktikabaasides, kus praktikat tasustati.

Ühe barjäärina praktika puhul on kirjanduses toodud olukord, kus praktikandid tajuvad, et neil ei ole võimalik teha praktika ajal erialast tööd. Erialaste ülesannete andmise olulisust praktikandile on rõhutanud ka mitmed varasemad uuringud (Ryan, Krapels 1997; Tovey 2001; Rothman 2007; Figiel 2013, 39, Mihail 2006, 34; Borgia et al. 2014). Selles uuringus küsitletud üliõpilased erialaülesannete puudust praktika ajal olulisel määral välja ei toonud. Pigem leidsid nad, et teooria ja praktika on sedavõrd erinevad, et neil on praktikabaasis kogu aeg midagi uut õppida.

Praktika ajal kajastub teadmusvahetus muuhulgas näiteks praktika osaliste rollides. Enamik ülikooli praktikajuhendajaid mainis oma rolle kirjeldades märksõnu nõustamine, informeerimine, vahendamine, tutvustamine, teavitamine, suunamine. 78 protsenti praktikabaasi juhendajatest arvas, et kõige enam iseloomustab nende tegevust praktikandiga uute oskuste õpetaja roll, mis ühtib ka praktikantide sooviga õppida uusi oskusi. Ka Siilak ja Unt (2011) märkisid tööandjate peamise rollina praktikantide praktiliste teadmiste ja oskuste arendamist. Uued teadmised ja oskused on omakorda innovatsiooni oluliseks sisendiks. Nii era- kui ka avaliku sektori ettevõtted, teadusasutused ja ülikoolid saavad praktikas rakendada ning ka kommertsialiseerida uusi teadmisi (Mueller 2006). Praktikandi õppimine on maksimaalne, kui praktika juhendaja jälgib üliõpilase tegevust, jagab talle piisavalt tähelepanu, et tagada professionaalne areng (Ellis 2000). Ülikooli praktikajuhendaja rolli puhul ilmnes kontakti puudumine, sh eriti pikemat aega kestvate praktikate puhul, mis võib tuleneda asjaolust, et praktikajuhendaja rolli täidetakse põhitöö kõrvalt.

Praktika jooksul on enamiku ülikooli praktikajuhendajate osa väga väike, sest sel ajal võtavad juhtimise enda kanda praktikabaaside juhendajad. Üks põhjus, miks ülikooli praktikajuhendaja ja praktikabaasi juhendaja omavahel kokku ei puutu, on praktika ajastatus suveperioodile. Praktikasse panustamine teadmusvahetuse mõttes algab siis, kui tekivad kontaktid ja praktika osalised suhtlevad omavahel. Iga viies praktikabaasi juhendaja leidis, et ei panustanud üldse praktikabaaside ja kõrgkoolide koostöö arendaja rolli, kuigi nad hindasid praktikat siiski oluliseks koostöövormiks.

Praktikabaasi juhendajad leidsid, et praktikantide puhul vastasid ootustele õppimisoskus (72%), töödistsipliin (63%) ja suhtlemisoskus (60%). Mõned praktikajuhendajad kasutasid kommenteerimisvõimalust:

Ülikoolid peavad parandama koolitamise efektiivsust. Õpilastele on vaja õpetada info leidmist ja kasutamist praktilistes ülesannetes.

Kool võiks pakkuda paremat ettevalmistust tegelikuks eluks. Tudengid tulevad väheste teadmistega ning ei ole varem praktilise poolega kokku puutunud ning väga palju aega kulub nende juhendamisele.

Varasemates uuringutes on välja toodud praktikale järgnevat horisontaalset teadmusvahetust, s.t õppimine kõigi osaliste jaoks, mis praktika käigus peaks ilmtingimata toimuma. Uuringus peeti oluliseks ka vertikaalset teadmusvahetust kui ideaalset varianti – s.t lisaks praktikas osalejatele toimub õppimine ja teadmusvahetus ka praktikabaasi sees. Praktikaaruande läbiarutamine võimaldab samuti teadmust vahetada. Tagasiside puhul on oluline anda üliõpilasele võimalus eneserefleksiooniks ja -hindamiseks, et tal oleks võimalik määratleda oma tugevaid ning nõrku külgi (Vahtramäe et al. 2011, 36).

Praktikabaasi juhendajate vastustest selgus, et praktikat hinnati praktikabaasis eelkõige igapäevaste tegevuste käigus (66%) ja ka konkreetse töö täitmise eest (55%). Samuti valis peaaegu iga kolmas vastanu, et praktikat hinnati aruande alusel ja iga neljas leidis, et praktikaaruanne arutati praktikandiga läbi. Niisugused tulemused ilmnesid ka üliõpilaste vastustest – praktikabaasis hinnati praktikat enim jooksvalt tavapäraste tegevuste käigus (53%), millele järgnesid hindamine konkreetse töö täitmise eest (44%) ja praktikaaruande alusel (32%). Ilmnes, et praktikabaasisisest teadmuse vahetust praktikandi panuse osas ei peetud väga oluliseks, sest juhtumeid, kus praktikaaruannet kaitsti allüksuse avatud seminaril, oli vaid viis protsenti. Samuti väärib märkimist asjaolu, et 58 juhul (8%) ei hinnatud üliõpilase sooritust praktikabaasis.

Intervjuudest ilmnesid praktikaaruande kaitsmise vormid ülikoolis. Üle poole ülikooli praktikajuhendajatest nimetas praktikaseminare ja praktika suulist kaitsmist, kus praktikal käinud üliõpilased jagavad vastastikku teadmisi, kogemusi ja infot praktikabaaside kohta. Seminaridele toodi vastuargumente, mille õigustuseks oli aja kokkuhoid. Sellest lähtuvalt on palju erialasid, kus praktikat kaitstakse vaid kirjaliku aruande esitamisega ning üliõpilasega otsest suhtlemist ei ole.

Teadmusvahetuse seisukohalt ideaalne praktikaaruande kaitsmine ülikoolis kaasab ka praktikabaasi praktikajuhendaja, kuid uuringust ilmnes, et praktikabaasi juhendaja osales praktikaaruande kaitsmisel harva. Kui vaadata praktikantide üldarvu praktikabaasis, siis pooled ühekordse juhendamise kogemusega praktikajuhendajatest märkisid, et neid ei teavitatud praktikaaruande kaitsmisest ülikoolis. Selline tulemus on kriitiline, kuna neil ei pruugi hiljem praktika juhendamise vastu üldse huvi tekkida. Samas ilmneb, et mida rohkem juhendatakse, seda enam antakse tagasisidet (kirjaliku hinnanguna).

Uuringu raames küsiti, kui tõenäoliselt rakendatakse praktikabaasis üliõpilase praktika käigus loodud tulemit (vt tabel), et näha, kuivõrd kasulik on praktika praktikabaasile.

Tulemuslikult korraldatud praktika tegelik väljund võiks olla selline, mida praktikabaas saab oma tegevuses kasutada. Näiteks turunduspraktika raames koostatud kliendibaasi analüüs võimaldab ettevõttel paremini kliente struktureerida ja end selle järgi positsioneerida. (Vahtramäe et al. 2011: 15) Samuti on tõenäolisem, et kui praktikandi töö on praktikabaasile kasulik, siis on nad valmis praktikat tasustama. Mitmed ülikooli praktikajuhendajad tõid välja positiivseid juhtumeid, kus praktikandi töö on toonud praktikabaasile kasu ning sellest tulenevalt on ka praktikandid ise tunduvalt rahulolevamad.

Positiivsena ilmnes, et kõige enam vastasid praktikabaaside juhendajad ja üliõpilased, et nende vahel jätkub koostöö ka pärast praktika lõppemist. Siinkohal võib eeldada, et selline tulemus on seotud üliõpilase tööle asumisega praktikabaasi ning praktikabaasi rahulolu praktikandiga toob kaasa rahulolu ka ülikooliga, mis omakorda võib viia selleni, et samast ülikoolist võetakse ka järgmine praktikant. Loodud tulemi rakendamise hinnangutega võib üldiselt rahule jääda – nende põhjal saab öelda, et praktikandi töö praktikabaasis on oluline.

TABEL. Kui tõenäoliselt rakendatakse üliõpilase praktika käigus loodud tulemit ettevõttes (%)

RiTo 31, Tabel 1, Merike Kaseorg

Allikas: autori koostatud

JOONIS 3. Uuringu tulemusena toimuv teadmusvahetus praktika käigus

RiTo 31, Joonis 3, Merike Kaseorg

Märkus: pidev joon – vertikaalne teadmusvahetus, punktiirjoon – horisontaalne teadmusvahetus. Allikas: autori koostatud

JÄRELDUSED

Teadmusvahetus toimub käesoleva uuringu põhjal ülikooli praktikajuhendaja ja praktikandi vahel, vähesel määral praktikabaasi juhendajaga – horisontaalselt ei jagata teadmust kõigi osapoolte vahel. Samuti ilmnes, et paljudel juhtudel ei toimu ka kollektiivset ehk vertikaalset teadmusvahetust (vt joonis 3).

Nagu jooniselt 3 nähtub, puudub uuringu põhjal praktikabaasi ja ülikooli praktikajuhendaja vahel kontakt. Samal ajal on sellist kontakti vaja, kuna praktika on üks ettevõtete ja ülikoolide vahelise koostöö osa.

Selles uuringus hindasid praktikabaasi juhendajad ja üliõpilased koostööd ülikooliga kõige madalamalt. Ülikooli praktikajuhendajate nägemusest selgus, et vajaduse korral nad siiski sekkuvad, kuid tavaliselt pole seda tarvis. Kuna praktika keskmesse on asetatud praktikant, kes isikuna kõige enam õpib, siis tihtipeale jäetakse kõrvale praktikast tulenevad muud võimalikud kasud.

Soodustamaks praktika kaudu ettevõtete ja ülikoolide koostööd, on räägitud erinevatest meetmetest: praktika osaku (nagu innovatsiooni osak) loomisest, VKEde toetamisest, välja on arendatud praktika juhendid ning palju on uuritud ja räägitud praktika protseduurilistest aspektidest, s.t millised peaksid olema praktikaga seotud dokumendid, kuidas peaks toimima koostöö jms. Need on olulised aspektid, sest aitavad kaasa praktikaprotsessi ühtlustamisele ja tulemuste tõlgendamisele nii ettevõtete ja ülikoolide vahel kui ka nende sees.

Uuring panustab Eesti praktikavaldkonna arengusse ja annab pildi praktikakorralduse hetkeseisust Eestis, võimaldades ühtlasi uuringus osalenud ülikoolidel ja praktikabaasidel võrrelda oma tulemusi teistega. Praktikavaldkonnas tegutsejatele annab uuring loodetavasti mõtteid praktiliste probleemide lahendamiseks ja teadusuuringuteks.

KASUTATUD KIRJANDUS

  • ABRUDAN, D. B., LAZAR, M., MUNTEANU, A.-I. (2012). Internship roles in training and professional development of students. University of Oradea. – The Journal of the Faculty of Economics, 1 (1), 986–991.
  • ALLEN, S., MIMS, C., ROBERTS, S., KIM, B., RYU, J. (2006). Internship experience: Engaging in the big discourse. – TechTrends, 48 (1), 44–48. doi: 10.1007/BF02784864
  • ALPERT, F., HEANEY, J. G., KUHN, K. A. (2009). Internships in marketing: Goals, structures and assessment – student, company and academic perspectives. – Australasian Marketing Journal, 17 (1), 36–45. doi: 10.1016/j.ausmj.2009.01.003
  • BAILEY, T., HUGHES, K., BARR, T. (2000). Achieving scale and quality in school-to-work internships: Findings from two employer studies. – Educational Evaluation and Policy Analysis, 22 (1), 41–64. doi: 10.3102/01623737022001041
  • BEGGS, B., ROSS, C. M., GOODWIN, B. (2008). A Comparison of student and practitioner perspectives of the travel and tourism internship. – Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 7 (1), 31–38. doi: 10.3794/johlste.71.161
  • BORGIA, C. R., SIEGEL, P. H., ORTIZ, D. (2014). A survival analysis of tax professionals’ performance and internship experience. – Accounting Research Journal, 27 (3), 266–285. doi: 10.1108/ARJ-04-2013-0018
  • BOSLEY, D. (1988). Writing internships: Building bridges between academia and business. – Journal of Business and Technical Communication, 2 (1), 103–113. doi: 10.1177/105065198800200107
  • BOSWELL, W. R., BOUDREAU, J. W., DUNFORD, B. B. (2004). The outcomes and correlates of job search objectives: Searching to leave or searching for leverage? – Journal of Applied Psychology, 89 (6), 1083–1091. doi: 10.1037/0021-9010.89.6.1083
  • BURNETT, S. (2003). The future of accounting education: A regional perspective. – Journal of Education for Business, 78 (3), 129–134. doi: 10.1080/08832320309599709
  • CABLE, D. M., AIMAN-SMITH, L., MULVEY, P. W., EDWARDS, J. R. (2000). The sources and accuracy of job applicants’ beliefs about organizational culture. – Academy of Management Journal, 43 (6), 1076–1085. doi: 10.2307/1556336
  • CHANG, D. Y., CHU, P. Y. (2009). University-industry cooperation in action: A case study of the integrated internship program (iiP) in Taiwan. – Journal of Hospitality and Tourism Education, 21 (1), 6–17. doi: 10.1080/10963758.2009.10696932
  • COOK, S. J., PARKER, S. R., PETTIJOHN, C. E. (2004). The perceptions of interns: A longitudinal case study. – Journal of Education for Business, 79 (3), 179–185.
  • DAVEY, T., BAAKEN, T., GALAN MUROS, V., MEERMAN, A. (2011). The State of European University–Business Cooperation. Part of the DG Education and Culture Study on the Cooperation between Higher Education Institutions and Public and Private Organisations in Europe. Münster: University of Applied Sciences, Science–to–Business Marketing Research Centre.
  • DEVELOPING INTERNSHIPS IN THE WESTERN BALKANS. (2010). OECD. – http://www.oecd.org/investment/psd/45499675.pdf
  • DIVINE, R. L., LINRUD, J. A. K., MILLER, R. H., WILSON, J. H. (2007). Required internship programs in marketing: Benefits, challenges and determinants of fit. – Marketing Education Review, 17 (2), 45–52. doi: 10.1002/j.2161-1920.2008.tb00045.x
  • ELLIS, N. (2000). Developing graduate sales professionals through co-operative education and work placements: A relationship marketing approach. – Journal of European Industrial Training, 24 (1), 34–42. doi: 10.1108/03090590010308246
  • FIGIEL, J. (2013). Work experience without qualities? A documentary and critical account of an internship. – Theory and Politics in Organization, Free work, 13 (1), 33–52.
  • FRASER, S., STOREY, D. J., WESTHEAD, P. (2006). Student work placements in small firms: Do they pay-off or shift tastes? – Small Business Economics, 26 (2), 125–144. doi: 10.1007/s11187-004-2438-6
  • GAITENS, J. (2000). Lessons from the field: Socialization issues in writing and editing internships. – Business Communication Quarterly, 63 (1), 64–76.
  • GARAVAN, T. N., MURPHY, C. (2001). The co-operative education process and organizational socialization: A qualitative study of student perceptions of its effectiveness. – Education + Training, 43 (6), 281–302. doi: 10.1108/EUM0000000005750
  • GAULT, J., REDINGTON, J., SCHLAGER, T. (2000). Undergraduate business internships and career success: Are they related? – Journal of Marketing Education, 22 (1), 45–53. doi: 10.1177/0273475300221006
  • GERDES, L. (2009). The best places to launch a career. – Business Week, 32–41 (September 14th). – P. S. Rose, S. T. T. Teo, J. Connell (eds). (2014). Converting interns into regular employees: The role of intern–supervisor exchange. – Journal of Vocational Behavior, 84, 153–163.
  • GIBSON, P., BUSBY, G. (2009). Experiencing work: Supporting the undergraduate hospitality, tourism and cruise management student on an overseas work placement. – Journal of Vocational Education and Training, 61 (4), 467–480. doi: 10.1080/13636820903231005
  • GILLIES, R. M. (2003). The behaviours, interactions, and perceptions of junior high school students during small-group
    learning. – Journal of Education of Psychology 95, 137–147, doi: 10.1037/0022-0663.95.1.137
  • GRABOWSKY, E., HARDEN FRITZ, J. M. (2007). The internship: Bridge between marketplace and liberal arts education. – Catholic Education, 10 (4), 436–448. – http://digitalcommons.lmu.edu/ce/vol10/iss4/4
  • HALL, L., HARRIS, J., BAKEWELL, C., GRAHAM, P. (2000). Supporting placement-based learning using networked technologies. – International Journal of Educational Management, 14 (4), 175–180. doi: 10.1108/09513540010371984
  • HONG-BUMM, K., PARK, E. J. (2013). The role of social experience in undergraduates’ career perceptions through internships. – Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 12 (1), 70–78. doi: 10.1016/j.jhlste.2012.11.003
  • JACKSON, D. (2010). An international profile of industry-relevant competencies and skill gaps in modern graduates. – International Journal of Management Education, 8 (3), 29–58. doi: 10.3794/ijme.83.288
  • KELLY, W. E. (2013). How public managers can help their interns. – Journal of Alabama Academy of Science, 84 (3–4), 191–197.
  • KNOUSE, S. B., FONTENOT, G. (2008). Benefits of the business college internship: A research review. – Journal of Employment Counselling, 45 (2), 61–66. doi: 10.1002/j.2161-1920.2008.tb00045.x
  • KOLB, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • KUMAR, J. A., GANESH, L. S. (2009). Research on knowledge transfer in organizations: A morphology. – Journal of Knowledge Management, 13 (4), 161–174. doi: 10.1108/13673270910971905
  • LIYANAGE, C., ELHAG, T., BALLAL, T., LI, Q. (2009). Knowledge communication and translation – A knowledge transfer model. – Journal of Knowledge Management, 13 (3), 118–131. doi: 10.1108/13673270910962914
  • MAERTZ, JR. C. P., STOEBERL, P. A., MARKS, J. (2014). Building successful internships: Lessons from the research for interns, schools, and employers. – Career Development International, 19 (1), 123–142. doi: 10.1108/CDI-03-2013-0025
  • MIHAIL, D. M. (2006). Internships at Greek universities: an exploratory study. – Journal of Workplace Learning, 18 (1/2), 28–41. doi: 10.1108/13665620610641292
  • MITTON, C., ADAIR, C. E., MCKENZIE, E., PATTEN, S. B., PERRY, B. W. (2007). Knowledge transfer and exchange: – Review and synthesis of the literature. Milbank Quarterly, 85 (4), 729–768. doi: 10.1111/j.1468-0009.2007.00506.x
  • MOLSEED, T. R., ALSUP, J., VOYLES, J. (2003). The role of the employer in shaping students’ work-related skills. – Journal of Employment Counselling, 40 (4), 161–171. doi: 10.1002/j.2161-1920.2003.tb00867.x
  • MOORE, J. D., PLUGGE, P. W. (2008). Perceptions and expectations: Implications for construction management internships. – International Journal of Construction Education and Research, 4 (2), 82–96, doi: 10.1080/15578770802229433
  • MUELLER, P. (2006). Exploring the knowledge filter: How entrepreneurship and university-industry relationships drive economic growth. Research Policy, 35 (10), 1499–1508. doi: 10.1016/j.respol.2006.09.023
  • MÄGI, E., AIDLA, A., REINO, A., JAAKSON, K., KIRSS, L. (2011). Uuringu „Üliõpilaste töötamise fenomen Eesti kõrghariduses” lõppraport. Tartu: SA Archimedes.
  • NAHAPIET, J., GHOSAL, G. (1998). Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. – Academy of Management Review, 23 (2), 242–266. doi: 10.5465/AMR.1998.533225
  • NONAKA, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation. – Organization Science, 5 (1), 14–37. doi: 10.1287/orsc.5.1.14
  • PAISEY, C., PAISEY, N. J. (2010). Developing skills via work placements in accounting: Student and employer views. – Accounting Forum, 34 (2), 89–108.
  • PAULINS, V. A. (2008). Characteristics of retailing internships contributing to students’ reported satisfaction with career development. – Journal of Fashion Marketing and Management, 12 (1), 105–118. doi: 10.1108/13612020810857970
  • PETRILA, A., FIREMAN, O., SCHNOLL, F. L., WERTHEIMER, H. R., TAUSSIG, H. N. (2015). Student satisfaction with an innovative internship. – Journal of Social Work Education, 51, 121–135. doi: 10.1080/10437797.2015.977175
  • READY TO LEARN READY TO LEAD. 2011–2012 MBA recruiting. Harvard. – http://www.hbs.edu/recruiting/mba/docs/HBS_CPD_final.pdf
  • REISKA, E. (2014). Kõrgkoolide ja tööandjate koostöö: ajendid, takistused ning tulevikunägemus. – M. Unt, K. Täht (Toim). Tööturu väljakutsed kõrgharidusele, 168–192. Tartu: SA Archimedes.
  • ROEVER, C. (2000). Mead Corporation’s creative approach to internships: Success in a unionized manufacturing plant. – Business Communication Quarterly, 63 (1), 90–100. doi: 10.1177/108056990006300110
  • ROSEA, P. S., TEO, S. T. T., TEO, C. J. (2014). Converting interns into regular employees: The role of intern-supervisor exchange. Journal of Vocational Behavior, 84 (2), 153–163. doi: 10.1016/j.jvb.2013.12.005
  • ROTHMAN, M. (2007). Business students’ evaluation of their internships. – Psychological Reports, 101 (1), 319–322. doi: 10.2466/pr0.101.1.319-322
  • RUHANITA, M., ZAKIAH, M. M., RAMLI, R., AMAN, A. (2014). Internship for accounting undergraduates: Comparative insights from stakeholders. – Education + Training, 56 (6), 482–502. doi: 10.1108/ET-09-2012-0088
  • RUTIKU, S., LORENTZ, A., PEDAK, E. (2013). Projektipõhine praktika kõrgkoolis. Tartu: SA Archimedes.
  • RYAN, C., KRAPELS, R. H. (1997). Organizations and internships. – Business Communication Quarterly, 60 (4), 126–131.
  • SIILAK, K., UNT, M. (2011). Ettevõtete ja kõrgkoolide vahelise koostöö võimalikkusest: Eesti suuremate ettevõtjate nägemus. Tallinna Ülikool: Rahvusvaheliste ja Sotsiaaluuringute Instituut, Sotsiaalse stratifikatsiooni osakond, 2.
  • SRIKANTAIAH, T. K., KOENIG, M. E. D. (eds) (2000). Knowledge Management for the Information Professional. Medford, NJ: American Society for Information Science.
  • STEEVES, H. L. (2006). Experiencing international communication: An internship program in Ghana, West Africa. – Journalism and Mass Communication Educator, 60 (4), 360–375.
  • TEED, D. G., BHATTACHARGA, T. K. (2002). Benefits of an accounting and finance internship programme to students, business organisations and universities. – Journal of Accounting and Finance Research, 10 (2), 95–102.
  • TEMPLETON, W., UPDYKE, K., BENNETT JR., R. B. (2012). Internships and the assessment of student learning. – Business Education & Accreditation, 4 (2), 27–38.
  • THOMPSON, J. H. (2011). A comparative empirical analysis of characteristics associated with accounting internships. – International Journal of Business, Humanities and Technology, 1 (1), 54–68.
  • THORPE-DULGARIAN, T. (2008). The impact of internships on accounting students: A Bowie State University study. – The Business Review Cambridge, 10 (1), 281–288.
  • TOVEY, J. (2001). Building connections between industry and university: Implementing an internship program at a regional university. – Technical Communication Quarterly, 10 (2), 225–239. doi: 10.1207/s15427625tcq1002_7
  • VAHTRAMÄE, A., SIKK, J., KALDMA, M., REVA, E., KOIT, K., VARENDI, M. (2011). Praktika kõrgkoolis. Tartu: SA Archimedes.
  • ZHAO, H., LIDEN, R. C. (2011). Internship: A recruitment and selection perspective. – Journal of Applied Psychology, 96 (1), 221–229. doi: 10.1037/a0021295
  • ZIDAN, S. S. (2001). The role of HRD in economic development. – Human Resource Development Quarterly, 12 (4), 437–443. doi: 10.1002/hrdq.1007

*Eelretsenseeritud artikkel on valminud teadus- ja innovatsiooniseire (TIPS) programmi uuringu 4.2 baasil (vt täpsemalt www.tips.ut.ee).

Tagasiside