Nr 22

Laadi alla

Jaga

Prindi

Haridus ja rahvuslik identiteet ühiskonna sidususe kujundajana

Sotsiaalse sidususe arendamisel on haridussüsteemil määrav roll, seega on tähtis üldhariduskoolide gümnaasiumiastme ja kutsekoolide hariduse sisu.

Ühiskonna sidususe tagavad ühiselt aktsepteeritud väärtushinnangud ja arusaamad, mis suunavad inimeste käitumist. Uurijad on käsitlenud inimeste erinevaid identiteete nende individuaalsetes hierarhiates, ent ühiskonna sidususe tervikkäsitlusi on vähe. Viimastel kümnenditel on tõdetud ühiskonna sidususe karakteristikute rohkust ja kultuurispetsiifilisust ning hakatud mõistma etnilise (rahvusliku) identiteedi taasväärtustamise vajadust. Rahvuslik identiteet on tähenduslik eelkõige väikerahvastele üha enam globaliseeruvas maailmas. Käesolev artikkel käsitleb üldhariduse potentsiaali Eesti ühiskonna sidususe arendajana ning rahvusliku identiteedi kujundajana emakeele, kirjanduse, muusika, ajaloo ja ühiskonnaõpetuse näitel.

Ühiskondade väheneva sidususe pärast on paljudes riikides pikemat aega muret tuntud, näiteks Robert D. Putnam (Putnam 2000) USA-s jt. Ka Euroopa Liidu üks struktuuridest tegeleb ühiskondade sidususe probleemiga ja vastavate strateegiate väljatöötamisega (A New Strategy for Social Cohesion 2004). Üleilmastumine ja infotehnoloogia massiline kasutamine on kaasa toonud olukorra, mida nimetatakse postindustriaalseks ajastuks. Tänapäeva inimese infoväli on küll mõõtmatult avardunud, ent individuaalne identiteetide määratlus on muutunud varasemast keerulisemaks ja dünaamilisemaks.

Mis iseloomustab ühiskonna sidusust

Londoni Ülikooli Haridusinstituudis on probleemiga tegeldes jõutud äratundmisele, et terminil sotsiaalne sidusus (social cohesion) puudub üheselt aktsepteeritud definitsioon (Green et al 2009, 5). Mõistet sotsiaalne sidusus tõlgendavad näiteks poliitikud ja teadlased väga erinevalt. Andy Green ja tema kolleegid püüdsid üldistada senipakutud definitsioone ning määrata karakteristikuid, mis võiksid täpsemalt iseloomustada ühiskonna sidusust ja ühtlasi olla lähtealuseks võrreldavatele teadusuuringutele. Küllap on ka Eestis (haridus)poliitiliste otsuste tegemisel otstarbekas arvestada järgmisi ühiskonna sidusust iseloomustavaid näitajaid:

  1. üldtunnustatud ja omaksvõetud väärtused ja eesmärgid: vabadus, demokraatia, võrdsed võimalused, meritokraatia;
  2. kuuluvustunne ja ühine identiteet, sealhulgas riiklik, rahvuslik jt identiteedid;
  3. sallivus ja lugupidamine teiste inimeste ja kultuuride vastu;
  4. usaldus, ka institutsioonide vastu;
  5. kodanikuühenduste koostöö;
  6. aktiivne kodanike osalus;
  7. seaduskuulekas käitumine: madal kuritegevuse tase (Green et al 2009, 8).

Üldhariduskoolide gümnaasiumiastme ja kutsekoolide hariduse sisu peaks looma kriitilises arenguperioodis noortele tingimused ja võimalused põhjendatud valikute alusel oma identiteeti määrata. Iga 19–20 eluaastani on psühholoog Erik Eriksoni järgi inimese elu viies ja otsinguline etapp, mida iseloomustavad küsimused, kes ma olen ja kes minust saab.

Artiklis käsitletakse identiteeti kui kollektiivset kuuluvust kellegi hulka. Ühise identiteedi omaks võtnud inimesed moodustavad kogukonna. Identiteetide valik ja määratlus – nende omaksvõtt või tõrjumine – on aktiivne, ent ebapüsiv. Noor katsetab ja uurib, luues oma maailmapilti ning ideoloogiat, mis võivad sageli erineda perekonnas ja koolis vahendatavast (Erikson 1968). Edgar Krull iseloomustab nimetatud perioodi kui stabiilsuse ja rahuldustunde kujunemist identiteedi ja suundumuste vallas, millega kaasneb aktsepteerimine ja tunnustamine noorukile oluliste inimeste poolt (Krull 2000, 140). Tänapäeva inimese identiteetide paljusus ja nende hierarhiate pidev muutumine on kaasa toonud identiteedikriise nii indiviidi kui ka ühiskonna tasemel. Püüdluses teadmistepõhise ühiskonna poole võib aimata ka lootust, et inimeste teadlikkus suureneb ning nad langetavad arukamaid otsuseid nii indiviidina kui ka ühiskonnaliikmena. Identiteetide paljususe hulgas väärivad erilist tähelepanu riiklik ja rahvuslik (etniline) identiteet, mille olemasolu ja tähendus väikerahvaste jaoks on sageli kultuurilise eksistentsi küsimus.

Riiklik versus rahvuslik identiteet

Kõigil üldhariduse õppeainetel on oma roll ja potentsiaal inimese maailmapildi kujunemises ja sotsialiseerumises laiemas ­tähenduses. Kui loodusained on universaalsed ja objektiivsed oma seaduspärasuste kirjeldamisel, siis nn pehmed ained (soft sciences) on konkreetse kultuuri ja sootsiumi kesksed ning riigiti ja piirkonniti väga erinevad.

Riiklik identiteet (national identity) on eelkõige enese teadvustamine kodanikuna ühiskonnas ja selle ühiskonna normide/seaduste austamine. Riiklik identiteet kui kollektiivse identiteedi üks vorme realiseerub ühe sootsiumi tasemel ja piires. Etniline identiteet kui kuuluvus mingisse rahvusgruppi, selle keele ja kultuuri valdamine on inimese eneseteadvustamise piiritletum vorm, mis pole tänapäeval enam nii tihedalt seotud territoriaalse terviklikkusega, sest meedia abil luuakse uusi kogukondi elupaigast sõltumata (Richmond 1994, 289). Mitmekultuurilistes ühiskondades on riikliku identiteedi tunnustajaid tavaliselt rohkem, näiteks USA-s pole juba pikka aega peetud prioriteetseks eksponeerida oma etnilist kuuluvust. Euroopas seevastu on aga kultuurilise mitmekesisuse huvides hakatud kaitsma erinevaid keeli ja kultuure, et päästa neid hääbumisest.

Üldhariduskooli peetakse selleks riikliku hariduspoliitika vahendiks, mis võimaldab soovitud identiteetide (näiteks lojaalsus oma riigile) omaksvõttu ning ebasoovitavate (näiteks sallimatus) tõrjumist. Samas tõdeme kõik, et iga indiviid on erinev ja unikaalne. Tasakaalu saavutamine üksiku ja üldise vahel sidususe eeldusena on keeruline ja rahvuslikud konfliktid siiani vältimatud. Oluline on mõista, et etniline identiteet ja natsionalism pole sünonüümid, isegi mitte lähedased mõisted. Paraku seostatakse natsionalismi eelkõige Teise maailmasõja ja marurahvuslike poliitiliste liikumistega.

Natsionalismikujunemisloo adekvaatset käsitlust pole tänini ja etnilist identiteeti ümbritsev teemadering on endiselt sensitiivne. Globaliseerumine loob ühetaolisust, etniline identiteet aga võimaldab säilitada kultuuride mitmekesisuse ning selle kaudu rikastada maailma kultuurivaramut. Sotsiaal­se sidususe saavutamiseks on vaja arvestada mõlemat.

Rahva jätkusuutlikkuse tagatis

Identiteet ja kultuur on mõistetena väga mitmekihilised: nad seostuvad inimeseks saamise ja olemisega ning kannavad erilist tähendust just rahvuslikus kontekstis. Kultuuriantropoloog Clifford Geertz väidab, et miski ei suuda summutada ühes inimpopulatsioonis kord ärganud ideed olla tunnustatud ja koheldud rahvana, kellel on maailmas omad õigused (Geertz 1973, 237).

Rahvast ja riiki ühendavad kõige tihedamini oma keel ja kultuur, need on rahva jätkusuutlikkuse tagatis. Kultuurilised ühismõisted, märgid ja sümbolid võimaldavad inimesel end tajuda konkreetsesse kultuuri kuuluvana, see loob ühistunde. Seega saame kultuuri määratleda kui identiteedi tekkimise ja säilimise ühte olulisemat tegurit (Hulkki 2007). Kultuuri süvastruktuurid kanduvad edasi pärimuse kaudu, avaldudes rahvakunstis, muusikas, tavades, elu- ja mõtteviisis, moraalsetes väärtustes (Rüütel 2004). Erilise tähendusega on ajalugu kui rahva ühismälu.

Oma kultuurist saame teadlikuks seda tundma õppides, kui oskame teda eristada teiste hulgast ja mõista kui ühisväärtust. Etniline identiteet annab erilise väärikuse, ent see ei sega tunnustamast teisi ja meist erinevaid. Õppekavasse valitud rahvusliku identiteedi arengut toetavate ainete ja õppesisu valik peab põhinema kultuurianalüüsil. Samuti tuleb mõista, millises kultuuriruumis asub kool praegu ja millised on tema arenguvõimalused ning suutlikkus kujundada kultuuriruumi tuleviku tarbeks. Hariduse sisu ja riiklikud õppekavad mõjutavad seega ühiskonna sidusust rohkem, kui esmapilgul paistab.

Rahvusliku identiteedi kujunemist on võimalik toetada kõigi kooliainete kaudu. Kui koolitunnis räägitakse Eesti kuulsatest füüsikutest, olümpiavõitjatest ja muusikutest, on kõik nende üle uhked. Geograafia kaudu saab kujundada oma kodupaiga identiteeti (Hudson 2006), võõrkeelte vahendusel võrrelda oma ja võõrast erinevates kultuurides. “Rahvustunne (etnilise identsuse tunne) võiks tulla keelest ja kultuurist, mõnel maal (nagu Leedus ja Poolas või islamimaades) ka usust. Nii on harjunud mõtlema intelligent. Aga kui keele staatust õõnestatakse ja kultuur ei suuda (enam) huvi pakkuda, mis siis?” (Hint 2008). Ka Eestis on emakeel ja kirjandus, ajalugu ja ühiskonnaõpetus ning muusika erilise potentsiaaliga etnilise identiteedi kujunemisel.

Emakeel ja kirjandus

Iga indiviidi arengus on määrava tähendusega tema emakeel. “Keel on rahvuskultuuri ja rahvusliku identiteedi kandja ning tema valdamine kõnes ja kirjas on inimese mõtlemisvõime kujunemise, vaimse arengu ning sotsialiseerumise alus ja eeldusi” (Vabariigi Valitsuse 2010. aasta 28. jaanuari määruse nr 14 “Põhikooli riiklik õppekava” lisa 1). Kuid keel on ka ühe etnilise koosluse kood suhtlemiseks ning selles loodud kultuuri tundmaõppimiseks ja väärtustamiseks.

Ajaloost on teada, kui raske oli Eestis jõuda omakeelse ja -meelse koolisüsteemini, see loodi alles 20. sajandi alguses. 1920–1940 tähtsustati emakeelset haridust kõigil tasanditel: hea emakeeleoskus ja ladus kõnelemisoskus olid haritud inimese tunnused. Kuigi infotehnoloogiaajastul on inimeste suhtlemisviisid, -vormid ja -võimalused oluliselt avardunud, on eesti keele valdamise tase kõnes ja kirjas pidevalt langenud (Hint 2009 jt).

Riikliku õppekava eesti keele kui emakeele ja kirjanduse õppimise eesmärgid ning korraldus vajavad kindlasti ülevaatamist. Eeskuju saaks võtta meie naabritelt Soomes, kus põhikooli õppekavas on kirjas: “Põhiharidus peab andma võimaluse mitmekülgseks kasvuks, õppimiseks ja tervikliku enesetunnetuse arenemiseks ning õppimiseks, et õpilane saaks hankida eluks tarvilikke teadmisi ning oskusi, olla valmis jätkuõpinguteks ja aktiivse kodanikuna arendada demokraatlikku ühiskonda. Põhiharidus peab toetama iga õpilase keelelise ja kultuurilise identiteedi ning eelkõige emakeeleoskuse arengut.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 14.)

“Emakeele- ja kirjandusõpetuse põhiülesanne on äratada õpilases keele- ja kirjandus- ning suhtlemishuvi. Õpetus peab tuginema kollektiivsele nägemusele keelest: kollektiivi liikmeks saamine ja selle tegevuses osalemine sünnivadki siis, kui õpitakse kasutama keelt selle kollektiivi moodi. Õpetus peab tuginema õpilaste keelelistele ja kultuurilistele oskustele ning kogemustele ja pakkuma võimaluse mitmekülgseks suhtlemiseks, lugemiseks ja kirjutamiseks, mille abil õpilane loob oma identiteeti ja väärikuse. Õpetuse eesmärk on, et õpilasest saaks aktiivne ja eetiliselt vastutav suhtleja ning lugeja, kes saaks osa kultuurist ja suudaks mõjutada ühiskonda.” (Samas, 46.)

Meilgi peab eesti keele ja kirjanduse õppimine tagama kriitilise lugemis-, tekstiloome-, argumenteerimis- ja info otsimise ning haldamise oskuse. Keele valdamine teeb õpilasest infoühiskonna aktiivse, kõneleva ja kirjutava liikme (Lonka et al 2005, 37). Keeleoskus on üha tähtsam nii õppima õppimisel kui ka erinevates suhtlusolukordades mitmekultuurilises ühiskonnas ja võrgustumises. Juba 2001 soovitas Marc Prensky analüüsida muutusi õpilastes, mistõttu haridussüsteem peab hakkama kohanduma uutele vajadustele (Prensky 2001, 1). Praegugi on probleem selles, et õpilane ei taju sageli emakeelt iseseisva tegelikkuse nähtusena ja võimaliku tunnetusobjektina.

Loosungid ja tegelikkus

Emakeele väärtustamise kõlavate loosungite kõrval näitab aga tegelikkus teist pilti. Külliki Kase (Kask 2003) analüüsi põhjal on eesti keele ja kirjanduse tundide arv üldhariduskoolis aastail 1984–2003 pidevalt vähenenud. Kui 2003 oli tunde 385 võrra vähem kui 1984. aastal, siis praegu on juba 490 tundi vähem. Gümnaasiumi riiklikus õppekavas (2010) puudub eesti keele grammatika süsteemne käsitlus (vt lisa 1), 1996. ja 2002. aasta õppekavades polnud põhikoolis kirjandust kui õppeainet (vt riiklikku õppekava 1996 ja 2002).

Eesti Kirjanike Liidu esimees Karl Martin Sinijärv ütleb tabavalt: “Nõnda näib üsna selge olevat, et emakeele positsioonide nõrgendamine koolis on nagu suurtükkide mahakandmine, väiksemad teadmised maakeelsest kirjandusest nagu poole võrra vähendatud elavjõud, konarlikus keeles ja väikse sõnavaraga väljenduvad kodanikud nagu ilma väljaõppeta lahingpäkapikud – s.o kultuuriline kahuriliha. Mida sa ikka kaitsed, kui vahet pole, mis keeles ja rahvusmeeles su selja taga tegutsev rahvakild kulgeb.” (Sinijärv 2009.)

Märt Väljataga pakub välja kirjanduse õpetamise eesmärgid. Nende järgi tuleks panna lapsed läbi lugema teatav hulk tähtsaid juturaamatuid ning meelde jätma mõned luuletused. Seda on omakorda tarvis, et jätkuks tekstide ühisosa, millega nemad ja nende vanemad enam-vähem kõik tuttavad on, mis loob parema vastastikuse arusaamise ühise viitesüsteemi alusel. On vaja anda lastele vajalikke faktiteadmisi kirjandusloo kohta, sest nn kultuurne inimene võiks ju umbkaudu teada, milline klassikaline kirjanik millal elas ja millise pealkirjaga raamatuid kirjutas. Kirjanduslugu on hea viis ajaloo tundmaõppimiseks. Kui “pärisajaloo” tunnid keskenduvad peamiselt poliitikale ja sõjandusele, annab kirjanduslugu aimu ka sotsiaal-, kultuuri- ja ideedeloost. Kirjandusõpetus saaks ka näitlikult selgitada, mida kõike keele abil teha annab, ja näidata, kuidas keelt loovalt ja kujundlikult eri stiilides ja žanrides tarvitada. Ja lõpuks tasuks lapsi veenda, et kirjanikke leidub veel ka tänapäeval (Varraku raamatublogi 17.03.2009).

2010. aasta riiklikes õppekavades on kirjandus iseseisva õppeainena olemas nii põhikoolis kui ka gümnaasiumis, ent praegune õppemaht, sisu valik ja organiseeritus seavad kahtluse alla emakeele kui keeletsükli põhiaine positsiooni. Küllap oleks vaja arvestada, et teistes Euroopa riikides õpetatakse emakeelt suuremas mahus, Slovakkias näiteks 39 protsenti ja Leedus 33 protsenti õppeajast, Eestis aga ainult 23 protsenti nagu Portugalis (Key Data on Education 2009). Seega tuleb tunnistada, et eesti keele ja ­kirjanduse õpetamine Eesti üldhariduskoolis vajab uut lähenemist eelkõige üldise keeleoskuse parandamiseks.

Mida suudab pakkuda muusikaõpetus

Ungari helilooja ja muusikapedagoog Zoltán Kodály on rääkinud muusikalisest emakeelest, see tähendab iga rahva folkloorist. Eesti muusika juured on tugevas rahvamuusikatraditsioonis. Kultuur kasutab helisid peamiselt kahel moel – kõne ja muusika tekitamiseks. Kõne vajalikkus kommunikatsioonivahendina on üsna selge, kuid küsimusele, miks leiame muusikat kõigist maailma ühiskondadest, pole nii kerge vastata (Ross 2007).

Inglise muusikapsühholoogi John Sloboda arvates on tegemist keerulise ainevaldkonnaga, sest varasematest ühiskondadest pole säilinud piisaval hulgal vajaliku kvaliteediga mälestisi. Ei teata ühtki kultuuri, kus poleks muusikat – seegi viitab muusika vajalikkusele ja olulisusele. Muusika teine väga oluline roll väljendub ühiskonna tasandil: kuna inimene on olemuselt sotsiaalne olend, siis on muusika väga tõhus vahend sotsiaalse sidususe tagamisel, rõhutades ühtekuuluvustunnet, tunnet, et sa oled osa millestki enesest suuremast (Ross 2007).

Eesti koorilaulu tähendust etnilise identiteedi kujunemisel on raske üle hinnata. Ajalooliseks tähtsündmuseks kujunes I üldlaulupidu 1869. aasta juunis 51 koori ja puhkpilliorkestri ning 845 esineja osavõtul (Leichter 1991). Pärimuslike ja laenatud kultuurielementide lõimimise tulemusena loodi rahvusliku kultuurimudeli uus versioon (Dégh 1978, 43). Laulupidude tseremoniaalne tähistamine jäi kultuuriilminguna eestlust edasi kandma läbi erinevate ajastute. 1980. aastate lõpus alanud nn laulva revolutsiooni repertuaaris oli muusikateoseid, mis tuginesid nii regilaulutraditsioonile kui esindasid ka eelmisest sajandist pärit isamaalisi laule. Laulev revolutsioon võitis mitmete rahvast ühendavate tegevuste tõttu, millest üks oli ühislaulmine kui rahvusliku identiteedi manifestatsioon. Mõistagi pole üldrahvalik lauluoskus tekkinud ilma üldhariduskooli muusikaõpetuseta.

Eesti muusikateadlane Kerri Kotta määratleb haridust kui teed harituseni, enese identiteedini ning läbitunnetatud eneseteadvuseni: “Sellise identiteedi üheks kandjaks on kahtlemata muusika. Aga mitte lihtsalt muusika kui üks kunstidest, mis sellisena võib rohkem või vähem kuuluda meie igapäevasesse ellu. Vaid pigem muusika, mis on meie teine emakeel, muusika, mis on meis niivõrd seotud kõige muuga, et me selle olemasolu sageli ei märkagi. Me teadvustame seda ehk alles kokkupuutes “teisega”, selle kaudu avanevad meile väärtused, millele me oma sisimas alateadlikult allume, mida me järgime ja millest juhindume. [—] Muusika, mis algab rohujuure tasandilt, mis algab lapsepõlvest. Muusika, mis ei ole ainult rida helisid, mis pole ka pelgalt klaveripala või koorilaul, vaid meie eneseteadvus, meie oma kultuur. See on midagi, mille omandame peaaegu instinktiivselt ja mis peaks looma meis tausta, mille pinnalt mõista ja mõtestada kõike seda, millega me hiljem kokku puutume. See on muusika, mis ei manifesteeri end tingimata suurtel lavadel ega aita kergelt loorbereid lõigata.” (Kotta 2006.)

Identiteedi kujunemine ning muutumine on elukestev protsess. Kui me ei tea, kust me tuleme ja kes me oleme, siis puudub meil ka teadmine, kuhu me läheme ja kelleks saame tulevikus. Millest mõtlevad ja kellega samastavad ennast praegused noored, kas Axel Rose’i või Jaan Tättega, Madonna või Liisi Koiksoniga? Rahvuslik identiteet vajab tekkeks ja arenguks ennekõike teadmisi oma maa ajaloost, keelest ja kultuuripärandist (Hulkki 2007).

“Esivanemate kultuuri tuleb tulevastele põlvedele edasi anda, et säiliks kultuuri järjepidevus ja põlvkondade side. See on rahvuse säilimise alustala, rahvusliku vaimsuse, identiteedi ja maailmatunnetuse alus. Folkloor on omapärane, ilus ja huvitav, sellega kokkupuude tõstab elukvaliteeti, annab inimesele eneseväärikust. Pärimuskultuur on globaalse massikultuuri ja kultuurituse alternatiiv, alus uue kultuuri loomisel ja kultuurilise omapära arendamisel ka tulevikus. See on väärt ka teistele rahvastele tutvustamist ning loob ühtlasi aluse mõistmaks teisi kultuure.” (Rüütel 2003.) Analüüsides muusikaõpetuse kohta riiklikes õppekavades (1996–2010), on hea meel tunnistada stabiilset arengut ja professionaalset ainekäsitlust, mis loob arusaama eesti muusikakultuurist kui omast ja erilisest teiste muusikakultuuride hulgas.

Kõige tundlikumad õppeained

Kultuuriuurijad väidavad, et üks tänapäeva lääne kultuuri arengumärke on ajaloosidemete katkemine. Soomes tehtud uuringute kohaselt hakkab noorte ajaloomõiste ahenema. Nn ajalootust tingib, et üha tugevamini tõuseb kogemuses esiplaanile see, mis on siin ja praegu. Internet, televisioon, mobiiltelefonid ja arvutimängud seovad noori üha tugevamini praeguse ajaga. Nii jäävad kogemusest välja ajalugu, kultuuripärand ja traditsioon. Ajal, kui noorte elu mõjutavad globaliseerumine ja popkultuur, tuleb õppida uut moodi mõistma ning mõtestama ka prioriteete väärtuste ja identiteedi kujundamisel hariduses (Hulkki 2007).

Kõige olulisemad arusaamad võetakse kaasa lapsepõlvest: juttudest möödunud aegadest, pere, ühiskonna ja maailma sündmustest. See, mida peetakse vajalikuks mäletada koos sündmustele antud hinnangutega, ongi aja lugu, mis kujundab meie maailmapildi ja -vaate. Mäletatakse seda, millest kõige enam kõneldakse. Ajalugu on ja jääb suurte vaidluste ning erinevate interpretatsioonide objektiks. Mida suuremaks saab õpilase faktipagas ja tihedamaks kultuuripilt, seda kiiremini hakkab ta mõistma, et ajalugu kirjutatakse erinevatelt positsioonidelt. Enamasti domineerib nn võitjate ajalugu, võidetute ajaloolased kaovad ja ilmuvad taas, kui selleks on sobiv aeg.

Koolis õpetatakse ajalugu alati mingi valikuga, kusjuures oluline pole ainult see, mida õpetatakse, vaid ka see, millest ja miks vaikitakse. Kooli tarbeks tuleb teha põhjendatud valik ajaloouuringutes selgunust ning vahendada põhiseisukohti, mitte ajalooteadust ennast. On vähe riike, kus arvatakse, et rahvus moodustub ajalooõpikute abil, ometi on just ajalooõpikud omamoodi sõnaraamatud mõtlemise kujundamiseks.

Ajalugu ja ühiskonnaõpetus on poliitiliste muutuste suhtes kõige tundlikumad õppeained. Pööre sotsiaalainete õpetamisel toimus ka Eestis pärast taasiseseisvumist 1991. aastal. Jälle osutus võimalikuks käsitleda ajalugu erinevatest vaatenurkadest. 1998. aastal osales Eesti Euroclio ja Körberi Sihtasutuse projektis, mille käigus võrreldi ajaloo õpetamist Euroopa riikides ja töötati välja vastavad soovitused (The State of History 1998). Üha enam on vaja mõista, et “ajalugu on konstruktsiooniobjekt, mille toimumispaik ei ole homogeenne ja tühi aeg, vaid mis on täis nüüdisaega [Jetztzeit]. [—] Sellest lähtuv ajaloolane [—] hoomab konstellatsiooni, millesse ta enese ajajärk on astunud koos ühe kindlalt määratud varasema ajajärguga” (Benjamin 2010, 177, 179). Nii käib ajalugu kõikide põlvkondadega kaasas, ajalooteadmine annab alused oleviku mõtestamiseks, ent samal ajal pole meie ajalootunnetus ja -mõistmine vaba nüüdisaja mõjutustest. Ühiskonnaõpetus kui spetsiifilisem käsitlus tänasest päevast – õpilaste sotsiaalpoliitilisest elukeskkonnast – ei peaks vahendama mitte ainult teadmisi, vaid pakkuma võimalusi ka vahetute kogemuste saamiseks ja oma ühiskonna sotsiaalsete struktuuridega tutvumiseks.

Rahvuslik kasvatus 21. sajandil

Riikliku ja etnilise identiteedi probleemide käsitluse üks huvitavamaid kogemusi pärineb Ühendkuningriigist. Nn Ajegbo aruanne (Ajegbo 2007) tõstatas küsimuse Briti ühiskonna liikmeks olemise kohta (Britishness) ja ühiskonna sidususe arendusest hariduse kaudu. Nimetatud dokumendile reageeris ühiskond nii poolt- kui ka ­vastuargumentidega. ­Toetajad soovisid eelkõige laiendada teadmisi Ühendkuningriigi ajaloost, näha tasakaalu ühiskonna mitmekesisuse ja integreerituse vahel ning ajaloo paremat lõimingut ühiskonnaõpetusega. Vastaspool omakorda ründas erinevaid ühisväärtusi, koloniaalperioodi pärandit (Norman 2007) ning vastuolusid mitmekultuuriliste kodanikkonna ja monokultuurilise (British) kodakondsuse vahel.

Samamoodi kui britid oleme meiegi taasiseseisvumisaja lõimumisprotsessides takerdunud oma väikese, ent mitmekultuurilise ühiskonna vaimse, moraalse, sotsiaalse ja kultuurilise pärandi määratlemisel ning kasutamisel. Seetõttu oleks tulevikus otstarbekas, eriti ajaloo ainekavade koostamisel kasutada nn 5R printsiipi, mille järgi valitud õppesisu vahendaks selliseid teadmisi minevikus toimunust, mis on olnud tähenduslikud oma ajas või toimumise ajast alates ning talletunud kollektiivses mälus; mis suudab tekitada vastukaja, kui inimesed ühendavad sarnaseid kogemusi, uskumusi ning olukordi üle aja ja ruumi ning mis on toonud kaasa muudatusi tulevikku silmas pidades (Counsell 2004). Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse ainekavu koostades on vaja arvestada, et nende kaudu saab kujundada õpilastes argumenteeritud ja nüansseeritud arusaama erinevatest identiteetidest ning ühiskonna sotsiaalsest mitmekesisusest.

Sulev Valdmaa küsib: “Millist rahvuslikku kasvatust õieti vajame? Sõjaeelne kampaanialikkus tundub nüüdisajal võõras. Probleem on ilmselt selles, et rahvuslik kasvatus erineb kultuurides ning muutub ajas. [—] Vastata on vaja ka küsimusele, milline on rahvusliku kasvatuse aspektist vaadates Eesti praegune kultuurikontekst. Venemaa ja USA ei saa meile siin eeskujuks olla. [—] Kui rahvuslik kasvatus on rahva elujõu üks osa või koguni allikas, tuleks rahvuslikule kasvatusele senisest rohkem tähelepanu pöörata.” (Valdmaa 2009, 34.)

Mati Hint on sellele küsimusele juba vastanud: “Ma ei arva, et patriotism peaks sisaldama rõhutatult negatiivset komponenti nende rahvaste suhtes, kes ajaloos on olnud ühel või teisel viisil meie rõhujad. Me ei peaks elama pidevas emotsionaalses sõjas. Palju mõistlikum oleks anda meie identsusele positiivne sisu ning see tähendab peale muu meie oma kultuuri tundmist – nii sügavalt ja nii laialt, nagu me seda ihaldasime surveaegadel. [—] Teeb haiget, et see, mis on vaba, justkui ei vääri enam hoolimist ning pole meele ja südame jaoks enam väärtuslik.” (Hint 2008a.) Seega on vaja täpsemalt avada Eesti kultuuri sisu käsitlemise võimalused mitte ainult eespool käsitletud õppeainete vahendusel, vaid kogu õppekava ulatuses. 2010. aasta riiklike õppekavade rakendusdokumentides on võimalik neid professionaalselt käsitleda ning vastavate vahenditega (raha, aeg, kompetentsus) katta. Erilist tähelepanu tuleb pöörata emakeeleoskuse parendamisele ning kaaluda ka riiklike programmide rakendamist õpetajakoolituses, eelkõige üld- ja kutsehariduses. Eesti keele ja kultuuri jätkusuutlikkuse eest vastutame ainult meie ja ainult siin – Eestimaal.

Kasutatud kirjandus

  • Ajegbo, K. (2007). Curriculum Review. Diversity and Citizenship. London: Department for Education and Skills.
  • A New Strategy for Social Cohesion (2004). European Committee for Social Cohesion. Council of Europe.
  • Benjamin, W. (2010). Ajaloo mõistest. – W. Benjamin. Valik esseid. Loomingu Raamatukogu, nr 26–29, lk 169–179.
  • Counsell, C. (2004). Looking through a Josephine-Butler-Shaped Window: Focusing Pupils’ Thinking on Historical Significance. – Teaching History, issue 114, pp 30–33.
  • Dégh, L. (1978). The Study of Ethnicity in Modern European Ethnology. – F. Oinas (ed). Folklore, Nationalism and Politics. Columbus, Ohio.
  • Erikson, E. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton.
  • Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books.
  • Green, A., Janmaat, G., Han, C. (2009). Regimes of Social Cohesion. LLAKES Research Paper 1. Institute of Education, University of London.
  • Hint, M. (2008). Hädas iseendaks olemisega. – Õpetajate Leht, 20. juuni.
  • Hint, M. (2008a). Eesti rahvusluse moraalne tõus ja langus. – Postimees, 21. juuni.
  • Hint, M. (2009). Keel vajab lugupidamist. – Sirp, 24. apr.
  • Hudson, R. (2006). Regions and Place: Music, Identity and Place. – Progress in Human Geography, vol 30, no 5, pp 626–634.
  • Hulkki, E. (2007). Meedia, väärtused, identiteet ja kunstikasvatus. – Eesti Päevaleht, 27. veebr.
  • Kask, K. (2003). Emakeeletundide arv oluliselt kahanenud. – Eesti Päevaleht, 27. nov.
  • Key Data on Education in Europe 2009 (2009). Eurydice. European Commission.
  • Kotta, K. (2006). Mida tähendas muusika Riho Pätsile? – Muusika, nr 8–9, lk 9.
  • Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
  • Kuutma, K. (1998). Kultuuriidentiteet, rahvuslus ja muutused laulutraditsioonis. – Mäetagused, kd 7, lk 21–23.
  • Leichter, K. (1991). Seitse sajandit eestlaste lauluteel. Kultuuriloolisi andmeid aastatel 1172–1871. Tallinn: Eesti Raamat.
  • Lonka, K., Hakkarainen, K., Ferchen, M., Lautso, A. (2005). Psykologia! Psyykkinen toiminta, oppiminen ja vuorovaikutus. Helsinki: WSOY.
  • Norman, M. (2007). Naked Greed and other Core British Values. – The Independent, 26 January.
  • Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.
  • Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. – On the Horizon, vol 9, no 5.
  • Putnam, R. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster.
  • Richmond, A. H. (1994). Ethnic Nationalism and Post-Industrialism. – J. Hutchinson, A. D. Smith (eds). Nationalism. Oxford: Oxford University Press.
  • Ross, J. (2007). John Sloboda: muusika aitab inimestel paremini toime tulla. – Eesti Päevaleht, 29. aug.
  • Rüütel, I. ( 2003). See osa meist peab säilima. – Õpetajate Leht, 10. jaan.
  • Rüütel, I. (2004). Pärimuskultuur tänapäeva ühiskonnas. – Mõeldes muusikast. Sissevaated muusikateadusesse. Tallinn: Varrak, lk 220–243.
  • Sarv, M. (2003). Eesti regilaul – meie emakeelne muusika. – Estonian Culture, no 1.
  • Sinijärv, K. M. (2009). Keelest ja tundidest, meeletult ja tundeliselt. – Eesti Päevaleht, 4. märts.
  • The State of History Education in Europe (1998). Hamburg: Körber-Stiftung.
  • Vabariigi Valitsuse 28. jaanuari 2010. a määruse nr 13 “Gümnaasiumi riiklik õppekava” lisa 1
  • Vabariigi Valitsuse 28. jaanuari 2010. a määruse nr 14 “Põhikooli riiklik õppekava” lisa 1
  • Valdmaa, S. (2009). Rahvuslik kasvatus 21. sajandil. – Haridus, nr 1–2, lk 33–34.

Tagasiside