Nr 26

Laadi alla

Jaga

Prindi

Kõrgharidusele juurdepääs avaliku arvamuse peeglis

  • Kadri Täht

    Kadri Täht

    Tallinna Ülikooli rahvusvaheliste ja sotsiaaluuringute instituudi dotsent

  • Jelena Helemäe

    Jelena Helemäe

    Tallinna Ülikooli rahvusvaheliste ja sotsiaaluuringute instituudi vanemteadur

  • Marii Paškov

    Marii Paškov

    Amsterdami Ülikooli doktorant

Kõrgharidusega kaasnevate eeliste tõttu tööturul on Eestis iga teine täiskasvanu veendunud, et kõrgharidust tasub taotleda ka siis, kui olud selleks pole soodsad.

Eelmise sajandi lõpukümnenditel kasvas kogu maailmas osalus kohustusliku hariduse järgses õppes. Aastaks 2000 oli keskharidusjärgsete õpingutega hõivatud 100 miljonit inimest, aastaks 2025 ennustab Maailmapank (World Bank 2000) õpingutega hõivatute arvu suurenemist 150 miljonini. Majanduslikult soodustavad kiiret kasvu tehnoloogia muutus, üleilmastumine ja rahvusvaheline konkurents. Ka on väidetud, et hariduse ja majanduse seotus on põhimõtteliselt muutunud: varem oli haridus sekundaarne institutsioon, mis majandust „teenindas”, nüüd aga muutunud esmaseks institutsiooniks, mis pakub tööelule edasist arengut määravaid ideid (Baker 2011; Meyer 1977). Sotsiaalses mõttes oli ja on päevakorras hariduse seos sotsiaalse õigluse ja demokraatiaga. Tähelepanu keskmes pole niivõrd õppijate arvu suurendamine, kuivõrd kõrghariduse võimaldamine ka selles alaesindatud ühiskonnakihtidele.

Ajalooliselt võib eristada kolme põhimõtet, mis domineerisid kõrgharidusele juurdepääsu võimaldamise poliitikate kujundamisel: päritud väärivus (või omistamine), õiguste võrdsus ning õiglus kui võimaluste võrdsus (Clancy, Goastellec 2007). Päritud väärivuse puhul valiti tudengeid küll akadeemiliste kriteeriumide alusel ehk väärivusest lähtudes, kuid akadeemiliselt väärivaks oli võimalik osutuda vaid „heast perekonnast” pärinemise puhul. Eelmise sajandi jooksul asendus päritud väärivuse põhimõte õiguste võrdsuse normiga – võimaldada haridusele juurdepääs paljudele inimestele nende päritolust sõltumata. Haridussüsteem muutus mitmekesisemaks, eristudes eriala, koolitüübi jms järgi. Paraku kaasnes mitmekesistumisega ka hierarhiline eristumine (Bourdieu, Passeron 1977). Viimastel kümnenditel muutus domineerivaks võrdsete võimaluste taotlus. Talente kohtab kõigis sotsiaalsetes rühmades, seepärast lasub kõrghariduse pakkujail kohustus olla aktiivne talentide otsingul kogu ühiskonnas. Selle üldsuunitluse raames on riigiti olulisi, nii institutsionaalsest eripärast kui ka kultuurist tulenevaid iseärasusi – milliseid rühmi pidada toetust vajavateks ning kuidas tõlgendada võrdsete võimaluste põhimõtet (Clancy, Goastellec 2007).

Eestis on „Eesti kõrgharidusstrateegia aastateks 2006–2015” oluline lähtekoht õiglase juurdepääsu tagamine kõrgharidusele. Alanud kõrgharidusreformi eesmärk on soodustada võrdseid võimalusi. Mitu hiljutist uuringut Eesti kohta (Mägi, Lill, Kirss, Beerkens, Orr 2010; Saar 2010) on näidanud, et juurdepääs kõrgharidusele Eestis sõltub suuresti indiviidi sotsiaalsest taustast. Haridussotsioloogias ja sotsiaalse stratifikatsiooni lähenemise raames uuritakse, kuidas tegelik juurdepääs kõrgharidusele ning indiviidi kõrgharidust puudutavad otsused on mõjutatud nii ühiskonnast tervikuna kui ka tutvusringkondades levinud ja perekonnas toetatud arusaamadest.

Sotsiaalne kuuluvus seab enesepiiranguid

Põhimõtteliselt võib kõrghariduses valitsevat ebavõrdsust käsitlevad teooriad jagada kaheks selle järgi, milline roll omistatakse väärtustele, normidele, uskumustele ja hoiakutele ebavõrdsuse kujunemisel ja säilimisel (McCoy et al 2010).

Kultuuripõhised käsitlused (Bernstein 1961; Bourdieu 1973; Lareau 2000) rõhutavad kultuuri rolli haridusliku ebavõrdsuse taastootmisel: normid, väärtused ja uskumused kujundavad eelistusi, ootusi ja selle kaudu ka haridustulemust. Pierre Bourdieu ja Jean-Claude Passeron (1977) omistavad haridussüsteemile otsustava osa ebavõrdsuse säili(ta)misel: väärtused, normid ja uskumused erinevad klasside lõikes, kuid just domineeriva klassi normid ja väärtused, ka selle habitus (tegutsemisstrateegia), on õpetamise aluseks. Seepärast osutub domineeriva klassi habitus, samuti selle klassi normide ja väärtuste tundmine haridussüsteemi poolt väärtustatud eeliseks (kultuuriliseks kapitaliks). Töölisklassile omase habitus’e „teistsugusust” käsitletakse haridussüsteemis kui (õige) kultuurilise kapitali nappust, mis kajastub ka töölispäritoluga noorte hindamisel. Nii annab haridussüsteem juba algkoolist alates töölisklassist pärit lastele märku, et nende edasijõudmise väljavaated on üsna tagasihoidlikud. Noored, võttes sellise haridussüsteemi pakutava tagasiside omaks, satuvadki enesepiirangu lõksu.

Ratsionaalse valiku käsitlus rõhutab mitte arusaamade, vaid ressursside ja piirangute rolli haridusliku ebavõrdsuse püsimises. Nii väidab selle valdkonna prominentseid esindajaid John Goldthorpe – tuginedes Boudoni (1974) ning Kelleri ja Zavalloni töödele (1964) –, et töölisperekondadest pärit noorte vähem ambitsioonikad haridustaotlused on nende ratsionaalse valiku tulemus. Seisukohta on arendatud koostöös Richard Breeniga (1997), sotsiaalsete klasside vahelist hariduslikku ebavõrdsust nähakse olukorraga kohanemisena. Muutused arusaamades osutuvad objektiivse olukorra muutuse tulemiks. Lõppkokkuvõttes võivad ka ratsionaalse valiku lähenemise puhul hariduslikku ebavõrdsust süvendavad arusaamad osutuda klassipõhisteks ja enesepiiravateks – kultuurikesksest lähenemisest erinevatel põhjustel.

Artiklis iseloomustame ühiskonnas levinud arusaamu haridusvõimaluste võrdsusest. Esmane eesmärk on analüüsida Eesti elanike ootusi kõrgharidusele: millisena kõrghariduse võimalusi tajutakse, kuivõrd ja kuidas erinevad arvamused sotsiaalsete rühmade lõikes. Iseloomustame Eesti eripära teiste Euroopa riikide taustal. Vaatame ka seda, kas võimaluste (eba)võrdsuse tajumine avaldab mõju Eesti inimeste seisukohale kõrghariduse omandamise mõttekusest.

Uurimuse Eestit puudutava osa analüüs põhineb 2010. aastal tehtud uuringu „Sotsiaalne võrdsus ja ebavõrdsus Eestis” käigus kogutud andmetel, mis moodustavad ühtlasi osa rahvusvahelise sotsiaaluuringu projekti (International Social Survey Project, ISSP) sotsiaalse ebavõrdsuse (Social Inequality IV) moodulist1. Eesti uuringu käigus küsitleti 1005 indiviidi vanuses 18 aastat ja enam. Nimetatud projektis osaleb üle 40 maa, analüüsi on kaasatud projektis osalenud Euroopa riigid ning võrdluseks Ameerika Ühendriigid. Sotsiaalse ebavõrdsuse mooduli küsitluse tegid ISSP projektis osalejad 2009. või 2010. aasta jooksul.

Hinnangud haridusele juurdepääsule

Neoinstitutsionaalse teooria järgi on olulisim idee, milles kajastub hariduse kui institutsiooni mõju tänapäeva ühiskonna kultuurile, ettekujutus haridusvõimalusest kui olulisimast sotsiaalse õigluse tagamise viisist (Baker 2011). Väidetavalt on haridusliku meritokraatia arusaamast kui taotletavast eesmärgist ja enesestmõistetavast ebavõrdsuse õigustusest saanud globaalse kultuuri alustalasid. Selles mõttes võib praeguste kõrghariduse poliitikate ümberorienteerumist formaalselt õiguste võrdsuselt reaalsete võimaluste võrdsuse tagamisele pidada üheks „koolituva ühiskonna” kultuuri ilminguks. Ka isiku tasandil ilmnevat selle kultuuri mõjuvõim: haridust käsitletakse legitiimseima investeeringuna tulevikku. Sellest lähtudes peaksid tänapäeva „õiglases ühiskonnas” elavad inimesed tajuma, et hariduse omandamisele võib seada piirid ainult looduse antud võimekus. Ka peaksid inimesed aduma, et riik ja ühiskond kannavad hoolt, et hariduse omandamist ei takistaks mitteasjakohased piirangud, kas haridussüsteemi tasandil (nt liiga varaseid haridusvalikuid või vähestele jõukohaseid investeeringuid eeldav, väiksemate asulate elanike eluliste huvidega mittearvestav ebasoodne haridusasutuste võrgustik jms) või sotsiaalteenuste tasandil (nt haigete või alaealiste pereliikmetega tegelemine õpingute ajal). Loomulikult ei ole liberaalses ühiskonnas õigustatud ka „valesse” (kõrghariduses alaesindatud) ühiskonnakihti kuulumisega kaasnevad piirangud („valed” – pole piisavalt rikkad, terved, haritud, pole mõjuvõimsaid vanemaid, kuulumine etnilisse, religioossesse vms vähemusse).

Eestis on asi kaugel jagatud arusaamast haridusvõimaluste võrdsuse kohta (joonis 1). Märkimisväärne osa elanikkonnast peab kõrghariduse kättesaadavust piiratuks, nähes piiranguid nii haridussüsteemi kui ka grupikuuluvuse tasandil. Peaaegu pool Eesti elanikkonnast usub, et kõrghariduse omandamine Eestis on pigem rikaste privileeg. 47 protsenti vastanuist nõustub väitega, et Eestis saavad ainult rikkad lubada endale ülikooliõpingutega kaasnevaid kulutusi. Vähemal, kuigi liigagi arvestataval määral (25% Eesti täisealistest) tunnetatakse ebavõrdsust soolise, rahvusliku jms kuuluvusega seoses. Ka nõustuvad liiga paljud (36%) väitega, et head väljavaated ülikoolihariduse omandamiseks on üksnes parimate keskkoolide lõpetajatel. Kui koondada hinnangud kõigi kolme väite kohta, siis selgub, et vaid ligikaudu kolmandik (36%) vasta­nutest ei taju hariduslikku ebavõrdsust mitte üheski (uuringus käsitletud kolmest olulisest) aspek­tis. Küll pidas iga neljas ebavõrdseks nii kooli kui ka kuuluvusega seotud haridusvõimalusi. Ainult kuuluvusega (kas vara ja/või soo-rahvuse alusel eristatavasse sotsiaalsesse rühma) seostas hariduslikku ebavõrdsust peaaegu kolmandik vastanuist (29%). Kõige vähem – 10 protsenti – oli selliseid, kes nägi piirangut ainult haridussüsteemi diferentseerituses, s.t jagunemises „headeks” ja „halbadeks” koolideks.

Kokkuvõttes näitavad andmed, et Eestis on jagatud seisukohaks mitte niivõrd hariduslike võimaluste, kuivõrd hoopiski haridusliku ebavõrdsuse tajumine. Kas me ei olegi globaalse „koolituva ühiskonna” (schooling society) kultuuri osa? Või ei ole selle kultuuri võidukäik veel reaalsuseks saanud ka teistes Euroopa riikides?

Joonis 1. Hinnangud ülikoolihariduse omandamise võimalustele Eestis (%)

RiTo 26, Joonis 1, Täht, Helemäe, Paškov

Märkused: N = 1005. ALLIKAS: Sotsiaalne võrdsus ja ebavõrdsus Eestis, 2010.

Eesti rahvusvahelises võrdluses

Hariduslikku ebavõrdsust tajutakse erineval määral ka teistes Euroopa riikides. Joonisel 2 on Euroopa riigid reastatud koondnäitaja alusel nii, et tulpade osa joonise vasakul poolel näitab „optimistide” osakaalu (ehk seda, milline osa vastanutest ei taju haridusliku ebavõrdsuse uuringus käsitletud kol­mest ühtegi aspekti). Selgelt on näha, et just Põhjamaade täiskasvanute seas moodustab optimistide osakaal valdava osa täiskasvanutest (69–80%). Põhjamaade kohta võiks öelda, et seal jagavad inimesed arusaama võrdsetest haridusvõimalustest. Huvitav on, et isegi USA elanikkond, keda peetakse võrdsetesse võimalustesse uskujate musternäidi­seks, jääb põhjamaalastele alla. Vaid pooled ameeriklastest andsid märku, et ei pea haridusvõimalusi Ameerikas sõltuvaks rikkusest, soost, rahvusest ja sotsiaalsest staatusest ega isegi lõpetatud keskkoolist.

Joonis 2. Euroopa riikide ja USA elanike arvamused haridusvõimaluste võrdsuse kohta: koondhinnang (%)

RiTo 26, Joonis 2, Täht, Helemäe, Paškov

Märkused: N = 29,813. Koondhinnangu sisuks on nõustumiste arv uuringus toodud kõrgharidusele juurdepääsu piirangute esinemisega vastanu maal. ALLIKAS: ISSP sotsiaalse ebavõrdsuse moodul, 2009.

Sotsiaaldemokraatlike Põhjamaade ning turuliberaalsete Ameerika Ühendriikide ja Suurbritannia taustal on Eestil „koolituva ühiskonna” kultuuri omandamiseks pikk tee käia. Huvitav on, et ühelt poolt koonduvad meie saatusekaaslased Kesk- ja Ida-Euroopast pingerea pessimistlikumale ehk joonise 2 alumisele poolele, teisalt ei saa Eesti elanike kriitilisust ainult postsotsialistlikuks pärandiks pidada. Ka selle kogemuse mõju võib olla erinev: näiteks Sloveenias on võrdsete haridusvõimaluste usku elanike osakaal suurem kui ameeriklastel. Keskendudes arvamuste skaala teisele poolele, s.t kõige kriitilisematele seisukohtadele ehk ebavõrdsuse tajumisele kõigis kolmes uuringus käsitletud haridusebavõrdsuse aspektis, võime näha, et selliseid arvamusi on kõigis vaatluse all olevates ühiskondades üsna vähe, moodustades 1–10 protsenti täisealistest. Vaid Prantsusmaal moodustavad kriitikud peaaegu viiendiku elanikkonnast, Saksamaal, Poolas ja Türgis on neid üle kümnendiku (11–14%). Eesti pole oma 8 protsendiga ka selles osas kaugeltki kõige viletsam, kuid jääb üksjagu parimatele alla.

Milliseid hariduslike ebavõrdsuse aspekte peab üldsus oma ühiskonnale omaseks, see erineb samuti riigiti (vt tabel 1).

Tabel 1. Euroopa riikide ja USA elanike hinnangud haridusvõimaluste erinevatele aspektidele (%)

Vaid rikkad saavad endale lubada ülikooli­õpingutega kaasnevaid kulutusi

Sel maal on erineva soo, rahvuse ja sotsiaalse staatusega inimestel samad võimalused ülikooli astumiseks

Sel maal on vaid parimate keskkoolide õpilastel head võimalused ülikoolihariduse omandamiseks

Pigem nõustuvad või nõustuvad täielikult

Pigem ei nõustu või üldse ei nõustu

Pigem nõustuvad või nõustuvad täielikult

Norra

5

11

10

Rootsi

11

15

12

Soome

8

18

13

Taani

8

21

12

Island

11

18

14

Küpros

23

14

15

Sloveenia

29

13

25

Austria

17

26

23

Hispaania

20

29

22

Ameerika Ühendriigid

26

23

20

Suurbritannia

30

28

28

Šveits

17

19

40

Slovakkia

39

22

30

Belgia

23

23

34

Horvaatia

41

30

33

Eesti

47

26

35

Tšehhi

47

24

36

Portugal

38

40

28

Saksamaa

35

44

31

Läti

59

21

25

Poola

50

36

37

Ungari

50

21

42

Prantsusmaa

57

42

42

Türgi

51

30

61

Märkused: N = 29,813. ALLIKAS: ISSP 2009.

Vaadeldavate maade puhul hakkab silma, et sarnaselt Eestiga märgatakse ka mujal kolmest haridusliku ebavõrdsuse allikast kõige enam just hariduslike võimaluste sõltumist sissetulekutest. Tabelis 1 esitatud riigid on järjestatud haridusliku ebavõrdsuse koondhinnangu põhjal (ehk sarnaselt joonisega 2). Seetõttu on selgelt näha, et riigid, kus tajutakse hariduslikku ebavõrdsust kõige enam (ehk need, mis on tabeli (pingerea) madalaimatel astmetel), on ka riigid, kus kõrgharidusele juurdepääsu sõltumist rikkusest tajutakse teistest haridusebavõrdsuse aspektidest enam.

Kõrgharidus ja rahakott

Kõige rohkem on sõltumist hariduse rahakotist täheldanud meie saatusekaaslased Kesk- ja Ida-Euroopas (ka Prantsusmaal ja Türgis). Eestiski on küllalt inimesi (peaaegu pooled), kelle arvates sõltub juurdepääs kõrgharidusele rahakoti suurusest. Eesti pole selle poolest kõige viletsam, kuigi Põhjamaadeni, kus haridusvõimalusi tajutakse enamjaolt võrdsena, on meil veel pikk maa käia.

Millest Põhjamaades selline optimism? Põhjendusi võib otsida nii olukorra enda kui ka selle tõlgendamise eripärast. Mis puudutab kõrgharidusele juurdepääsu sõltuvust sissetulekust, võib oluliseks pidada, et riik toetab rahaliselt tudengeid ja nende peresid. Tudengite toetamise kaudu julgustavad valitsused ka madala sissetulekuga inimesi õppima.

Rahaline toetus on üks meede, millega soodustada võimaluste võrdsustamist ühiskonnakihtide lõikes. Nii on kõrghariduspoliitikaid eristatud selle alusel, kui kättesaadav on haridus erineva sissetulekuga rühmadele (OECD 2012). OECD maad erinevad oluliselt selle poolest, kuidas kõrghariduse omandamisega seotud kulutused on jagatud valitsuse, tudengite ja nende perekondade vahel ning kuidas tudengeid toetatakse. OECD maades suuresti varieeruvaid (ning eelmise sajandi 1990. aastatega võrreldes palju muutunud) praktikaid on rühmitatud kahe mõõtme alusel: millist õppemaksu nõuavad õppeasutused ning millist rahalise toetuse taset võimaldatakse tudengitele. Tulemuseks on nelja mudelit eristav tüpoloogia (OECD 2012, 278–280). Esimene mudel – õppemaks on madal või puudub, hea tudengite toetussüsteem – on iseloomulik Põhjamaadele. Teist mudelit – kõrge õppemaks, hästi arenenud toetussüsteem – on rakendatud turuliberaalsetes Austraalias, Kanadas, Uus-Meremaal, Suurbritannias, USA-s, ka Hollandis. Kolmas mudel – kõrge õppemaks, nõrgalt arenenud toetussüsteem – esineb tüpoloogia koostajate arvates vaid Jaapanis ja Koreas. Neljandat mudelit iseloomustab madal õppemaks, nõrgalt arenenud tudengite toetussüsteem, mida rakendatakse näiteks Austrias, Belgias, Prantsusmaal. Enamikku Kesk- ja Ida-Euroopa riike pole OECD tüpoloogias esindatud, kuigi kõige enam sarnanevad need neljanda mudeli iseloomustusega (madal õppemaks, vähearenenud toetussüsteem). Eristamaks nn vana ja uue Euroopa maid, on selles analüüsis neljandas tüpoloogias olevaid maid vaadeldud kahe grupina.

Tabelist 2 selgubki, et kõrghariduspoliitikad ja inimeste hinnangud haridusvõimalustele on suuresti kooskõlas (vt veergu Mudel 2). Nii järeldub tabeli veerust Mudel 1, et suhtumine väitesse „Vaid rikkad saavad lubada endale ülikoolikulutusi” sõltub vastaja klassikuuluvusest: selle seisukoha pooldajaid on nii töölisklassi kui ka eraettevõtjate ja madalamate valgekraede seas enam kui kõrgemate valgekraede seas. Tabeli veerust Mudel 2 järeldub aga, et lisaks vastaja sotsiaal-majanduslikule seisule (klassikuuluvus, sissetulek ja haridustase) loeb ka riigis järgitav hariduspoliitika. Madala õppemaksu, nõrgalt arenenud tudengite toetussüsteemiga Kesk- ja Ida-Euroopa maade elanike hinnangud väitele erinevad kõige enam Põhjamaade elanike hinnangutest. Kui võrrelda Kesk- ja Ida-Euroopa elanike hinnanguid Põhjamaade ühiskonna sarnasesse kihti kuuluvate (sama haridustasemega, samasse sissetulekukvintiili ja klassi kuulujaid) isikute hinnangutega, osutuvad (õppemaksuta, hea tudengite toetussüsteemiga kõrghariduspoliitikate tingimustes tegutsevate) põhjamaalaste hinnangud oma kõrgharidussüsteemile oluliselt positiivsemateks meie omadega võrreldes.

Tabel 2. Suhtumine väitesse „Vaid rikkad saavad lubada endale ülikoolikulutusi”, regressioonikordajad

Karakteristikud

Mudel 1

Mudel 2

Indiviidi tasandi karakteristikud
Sotsiaalne klass (EGP)
  töölisklass (VI+VII) 0,45*** 0,21***
  eraettevõtjad (IV) 0,15*** –0,02
  madalama taseme valgekraed III) 0,23*** 0,09***
  kõrgema taseme valgekraed ( I+II) (Ref)
Leibkonna sissetulek liikme kohta, tuludetsiilid 0,03***
Haridus
  esimene tase 0,34***
  teine tase 0,18***
  kolmas tase (Ref)
Riigi tasandi karakteristikud
Kõrghariduspoliitikad
  õppemaks madal/puudub, hea tudengite toetussüsteem 0,96***
  kõrge õppemaks, hästi arenenud tudengite toetussüsteem –0,20
  madal õppemaks, nõrgalt arenenud tudengite
toetussüsteem
–0,36*
  madal õppemaks, nõrgalt arenenud tudengite
toetussüsteem: Kesk- ja Ida-Euroopa (Ref)
N 24,858 19,994
ICC 0,189 0,101
-2LL 74 010,97 58 951,91
Märkused. N = 29,813.
Skaala: 1 – üldse ei nõustu; 5 – nõustun täielikult; mudel kontrollib vastaja soo ja vanuse mõju.
Statistiliselt olulised regressioonikordajad (p< 0,1) on esitatud paksemas kirjas.
ALLIKAS: ISSP 2009, autorite arvutused, mitmetasandiline regressioon.

Haridusliku ebavõrdsuse tajumine ühiskonnakihtide lõikes

Sotsioloogide arvates on inimeste sotsiaal-majanduslik seis oluline arusaamade eristumise alus (Kalmijn, Kraaykamp 2007; Svallfors 2006). Loomulikult sõltuvad hinnangud olukorrale ka inimese informeeritusest, tema isiklikest ja ühiskonnas levinud tõekspidamistest jms (Aalberg 2003). Üldjuhul mida kõrgem klass, haridustase ja (või) sissetulek, seda suurem on tõenäosus, et asju nähakse nii-öelda positiivse kogemuse vaatevinklist ning kiputakse hindama üle isiku panust hariduseesmärkide saavutamisse, alahinnates struktuurseid piiranguid. Tagasihoidlikumad väljavaated kõrghariduse omandamisele, mis kaasnevad ebasoodsa sotsiaal-majandusliku seisuga, kajastuvad ka hinnangutes haridusvõimalustele. See võib omakorda põhjustada tagasihoidlikumaid haridustaotlusi.

Tabel 3 illustreerib seda, et enamikus Euroopa Liidu riikides eristuvad elanike hinnangud hariduslikule ebavõrdsusele sotsiaal-majanduslike rühmade lõikes. Selleks on tabelis esitatud riskisuhted ehk statistilise meetodi, logistilise regressiooni rakendamise tulemused. Selle tabeli järgi tajub inimene ebavõrdsust, kui vähemalt üks tema vastustest kolmele haridusvõimaluste küsimusele viitas haridusliku ebavõrdsuse olemasolule (nõustumine väidetega „Eestis on vaid parimate keskkoolide õpilastel head võimalused ülikoolihariduse omandamiseks”, „Eestis saavad vaid rikkad lubada endale ülikooliõpingutega kaasnevaid kulutusi”, mittenõustumine väitega „Eestis on erineva soo, rahvuse ja sotsiaalse staatusega inimestel samad väljavaated ülikooli astumiseks”). Ülejäänud vastajaid pidasime hariduslikku ebavõrdsust mittetajujateks (joonise 2 kirjelduses nimetasime neid „optimistideks”).

Tabel 3. Sotsiaal-majanduslike rühmade erinevused haridusliku ebavõrdsuse tajumises. Koondhinnang, logistilise regressiooni tulemused, riskisuhted*

Riskisuhted juhul, kui võrreldakse ainult vastavaid rühmi Riskisuhted juhul, kui arvestatakse ka teiste tabelis mainitud tunnuste (lisaks ka soo ja vanuse) mõju
Töölised, võrreldes kõrgemate valge-kraedega Põhi­haridus, võrreldes kõrghari-dusega Sissetuleku esimene kvintiil, võrreldes viiendaga Töölised, võrreldes kõrgemate valge-kraedega Põhi­haridus, võrreldes kõrghari-dusega Sissetuleku esimene kvintiil, võrreldes viiendaga
Norra
Rootsi 1,92 1,57 2,20 2,02
Soome 2,51 1,72 1,95 2,04
Taani 1,35
Island 1,78 1,60
Küpros 1,80 1,75
Sloveenia 3,02 3,66 2,49 2,34 2,19
Austria 1,64 1,52 2,16
Hispaania 0,71 0,50
Ameerika 1,33 2,21 1,41 1,48
Suurbritannia
Šveits 1,33 1,45 1,45
Slovakkia 1,53 2,28 2,54
Belgia 2,63 2,86 1,99 1,68 2,06
Horvaatia 2,38 3,50 2,93 3,27 1,70
Eesti 1,54 1,70 1,71
Tšehhi 1,63
Portugal
Saksamaa 1,29 1,73 1,92
Läti 1,91 1,53 2,77 2,38 2,31
Poola 2,22 4,07 3,28 0,63 4,20 2,41
Prantsusmaa 1,26 0,74
Türgi 1,53
Märkused: N = 29,813.
*Esitatud on ainult statistiliselt olulised riskisuhted.
ALLIKAS: ISSP 2009, autorite arvutused

Tabelis 3 esitatud analüüsi puhul tähistab riskisuhte väärtus 1 seda, et kahel vastaval võrreldaval rühmal (esimeses ja neljandas veerus – töölised versus kõrgemad valgekraed, teises ja neljandas veerus – põhiharidusega versus kõrgharidusega inimesed, kolmandas ja kuuendas veerus – minimaalse sissetulekuga viiendikku kuuluvad versus maksimaalse sissetulekuga viiendikku kuuluvad inimesed) on võrdne risk osutuda haridusvõimaluste ebavõrdsuse tajujaks või optimistiks. Näitlikkuse eesmärgil jätsime sellised riskisuhted tabelist välja. Tabelis on esitatud ainult need riskisuhted, mille puhul statistiliste testide abil veendusime, et need erinevad ühest (on statistiliselt olulised) ehk tähistavad arusaamade eristumist vaadeldavate rühmade lõikes. Ühest suurem riskisuhe tähistab seda, et võrreldavatest rühmadest on esimesena nimetatul teisena nimetatuga võrreldes suurem risk osutuda ebavõrdsuse tajujaks (mida suurem riskisuhte väärtus, seda suurem risk). Näiteks tabeli esimeses veerus Eesti real on kirjas riskisuhe 1,54; see tähendab, et Eestis on töölistel kõrgemate valgekraedega võrreldes 1,54 korda suurem risk osutuda just haridusliku ebavõrdsuse tajujaks, mitte optimistiks. Riskisuhte väärtused alla ühe tähistavad seda, et esimesena mainitud rühmal on teisena mainitud rühmaga võrreldes väiksem risk osutuda ebavõrdsust tajuvaks. Näiteks esimesest veerust järeldub, et Hispaania tööliste ja kõrgemate valgekraede riskisuhe on 0,71 ehk sealsetel töölistel on kõrgemate valgekraedega võrreldes (1/0,71=)1,41 väiksem risk osutuda just haridusliku ebavõrdsuse tajujaks, mitte optimistiks.

Tabelis on riigid järjestatud samamoodi kui joonisel 2 (haridusliku ebavõrdsuse koondhinnangu põhjal). Esimene järeldus on, et pole võimalik sõnastada lihtsat kõikide riikide kohta käivat reeglit haridusliku ebavõrdsuse tajumise üldtaseme ja riigisisese hinnangute jagunemise kohta ühiskonnakihiti. Isegi Põhjamaadele iseloomuliku domineeriva optimismi puhul ilmneb sotsiaal-majanduslikku eristumist: Rootsis hinnatakse hariduslikku ebavõrdsust oma rahakoti suuruse järgi, Soomes aga oma klassikuuluvusest lähtudes. Türgis, kus domineerib pessimistlik suhtumine haridusvõimalustesse (vt joonis 2), eristuvad hinnangud hariduse ebavõrdsusele eelkõige vanuse alusel.

Teiseks on haridusliku ebavõrdsuse tajumise mustrid, mis eristuvad kõigi kolme sotsiaal-majandusliku dimensiooni alusel, väga kirjud (vt 3.–6. veerg). Kolmandaks, kui võrrelda nende mõõtmete mõju hinnangutele omavahel, selgub, et kõige enam eristuvad Euroopas hinnangud hariduse alusel.

Oluline on ka see, et näitlikkuse eesmärgil esitasime tabelis vaid nii-öelda polaarsete rühmade võrdlused. Kuid on ka riike, kus arusaamad eristusid mitte kõrgemate valgekraede ja tööliste, vaid kõrgemate ja madalamate valgekraede vahel (nt Prantsusmaa). Mõnes riigis (Suurbritannia ja Portugal) osutus eriti selgeks arusaamade sooline eripära: naised tajusid ebavõrdsust meestest vähem. Seega hinnangud haridusvõimalustele sõltuvad hindaja paiknemisest ühiskonna hierarhias. Iseasi, et riigiti on selle sõltuvuse määr ja kujunemise viis erinev.

Tegelik elu on esitatud analüüsist veelgi kirjum, sest üks oluline sotsiaal-majanduslik mõõde jäi analüüsist välja. Mõnes riigis on aktuaalseks arvamuste eristumise aluseks kujunenud rahvuslik (või rassiline) kuuluvus. Eesti puhul on eelnevad uuringud näidanud, et rahvuslik kuulumine on oluline ebavõrdsuse hinnangute eristumise alus (Plotnik 2008; Saar 2011). Seepärast vääriks tähelepanu ka rahvuse tunnuse kaasamine analüüsi ning sotsiaalse kuulumise põhisuse uurimine eraldi iga (kolme) hariduslikku ebavõrdsust käsitleva väite puhul. Seda on käesoleva artikli autorid analüüsinud, siin piirdume lühikokkuvõttega.

Kõigi kolme uuringus esitatud väite puhul ilmnes üldjoontes sama pilt mis koondhinnangu puhul. Statistilise mudeli korral, mis võttis arvesse vastajate haridustaseme, klassikuuluvuse, sissetuleku, ka rahvusliku kuuluvuse ja soo, eristusid haridusliku ebavõrdsuse hinnangud vastaja haridustaseme, mitte sissetuleku või klassikuuluvuse alusel. Ilmnes, et loeb ka rahvuslik kuuluvus: mitte-eestlased on haridusliku ebavõrdsuse osas eestlastest tundlikumad.

Miks see on oluline?

Tulemused viitavad, et ühiskonnas puudub jagatud arusaam võimaluste võrdsusest kõrghariduses. Paraku ei ole olemasolevate andmete põhjal võimalik otsustada, kas need seisukohad on ratsionaalse analüüsi tulemus või on tegemist hoopiski omaksvõetud enesestmõistetavustega. Ratsionaalseid hinnanguid on asjaosalistel lihtsam päevakohastada: kui võrdseid haridusvõimalusi soodustavate meetmete rakendamise tulemusena ilmnevad positiivsed näited kas tutvusringkonnas või massimeedias, muutub ka ühiskonna häälestatus. Hullem on, kui ongi juba kujunenud „isetäituv” uskumus (Piketty 2000): inimesed loobuvad kaalumast ambitsioonikamate valikute võimalikkust pühas usus, et need pole niikuinii jõukohased. Haridussotsioloogid arvavad, et „isetäituvate” uskumuste kujunemise risk on seda suurem, mida vähem talub haridussüsteem „teistsugusust”. Nende uskumuste enesepiiranguline mõju on seda suurem, mida ebavõrdsemana haridusvõimalusi tajutakse.

Eesti juhtum näitab, kui tähtis on haridusvaliku puhul ka kõrghariduse tajutud tulemuslikkus. Mida rohkem on mängus, seda suurem on kiusatus riskida, seda vähem arvestatakse reaalsete võimalustega. Vastustest küsimusele „Mis Te arvate, kas paljude noorte püüdlus iga hinna eest omandada kõrgharidus tasub end ära?” selgus, et Eesti täisealistest pooled on seisukohal, et „Kindlasti tasub kõrgharidust taotleda ka siis, kui olud pole soodsad” (vt joonis 3).

Joonis 3. Hinnangud kõrghariduse omandamise mõttekusele (%)

RiTo 26, Joonis 3, Täht, Helemäe, Paškov

Märkused: N = 1005. ALLIKAS: Sotsiaalne võrdsus ja ebavõrdsus Eestis, 2010.

Kõrghariduse omandamise tingimusteta pooldajate seas olid üleesindatud kõrgema haridustasemega inimesed. Veelgi märkimisväärsem on asjaolu, et selle vastuse­variandi eelistamine kahele ülejäänule sõltus mitte niivõrd hinnangust haridusvõimaluste võrdsusele, kuivõrd arvamusest kõrghariduse tulemuslikkuse kohta. Laiemalt ka hariduse rollist ühiskonnas edasijõudmisel. Statistilise analüüsi (logistilise regressiooni) põhjal ilmnes, et võrreldes neid, kes eelistasid vastusevarianti „Kindlasti tasub” (ehk kõrghariduse omandamise kindlad pooldajad), nendega, kelle arvates „Võib juhtuda, et kõrghariduse saavutamise nimel nähtud vaev ei tasu end ära” (ehk realistid; vt tabel 4, esimene veerg), olid esimesed palju optimistlikumalt häälestatud kõrghariduse mõju suhtes töövõimalustele. Ka olid kindlate kõrghariduse pooldajate seas enam esindatud vastajad, kelle arvates on haridus väga oluline edasijõudmise tegur. Samal ajal nende kahe arvamusrühma hinnangud võimaluste võrdsusele praktiliselt ei erinenud ei kõrghariduse ega ka laiemalt edasijõudmise tegurite puhul. Teisisõnu, hinnang haridusvõimaluste ebavõrdsusele ei kallutanud arvamust kõrghariduse mõistlikkuse kohta ei kindla pooldamise ega realistliku seisukoha suunas. Ainsaks erandiks osutus hinnang väitele „Eestis on erineva soo, rahvuse ja sotsiaalse staatusega inimestel samad väljavaated ülikooli astumiseks”, selles kahtlejad olid kõrghariduse kindlate pooldajate seas palju vähem esindatud kui „realistide” seas.

Analoogne pilt ilmneb ka kõrghariduse kindlate pooldajate ja kahtlejate (ehk väite „Üha enam on noori, kellel ei tasunud kõrgharidust omandada” pooldajate või vastusest loobunute) võrdluses (vt tabel 4, teine veerg). Kõrghariduse omandamise kindlate pooldajate hinnangud võimaluste võrdsusele ei erine kahtlejate hinnangutest, küll aga erinevad (nii nagu võrdluses realistidega) just nimelt hinnangud hariduse tulemuslikkusele. Kõrghariduse mõttekust hinnatakse eelkõige arusaamast kõrghariduse kaudu avanevatest tööturu- ja edasijõudmise võimalustest lähtudes. Seda survet tajutakse teravalt, olles veendunud, et kõrgharidusega kaasnevad Eesti tööturul olulised eelised. Seejuures kõrgharidusele juurdepääsuga seotud kaalutlused jäävad tagaplaanile. Kokkuvõttes annavad 2010. aastal tehtud uuringu „Sotsiaalne võrdsus ja ebavõrdsus Eestis” andmed lootust, et pessimism võimaluste ebavõrdsuse suhtes pole veel moondunud võimsaks kultuuribarjääriks pürgimisele kõrghariduse suunas.

Tabel 4. Eesti täisealiste hoiak kõrghariduse tulemuslikkuse suhtes. Logistilise regressiooni tulemused, riskisuhted

Karakteristikuda

Kõrghariduse omanda­mise kindlad pooldajad, võrreldes
realistidegab

Kõrghariduse omanda-
mise kindlad pool­dajad,
võrreldes kahtlejategac

Hinnang haridusele edasijõudmise tegurina
Üks olulisemaid või väga oluline 1,61 3,32
küllaltki / mitte eriti / üldse mitte oluline (Ref)
Hinnang vanemate ressursidele (haridusele või
jõukusele) edasijõudmise tegurina
Vanemate ressursid on kõige olulisemad või
väga olulised
1,28 1,07
Vanemate ressursid on küllaltki / mitte eriti / üldse mitte olulised (Ref)
Hinnang tutvustele (õigete inimeste tundmisele)
edasijõudmise tegurina
Üks olulisemaid või väga oluline 0,76 0,72
küllaltki / mitte eriti / üldse mitte oluline (Ref)
Arusaam kõrghariduse mõjust töövõimalustele
Kõrgharidus ei pruugi anda eelist parima töö
saamisel, kuid enam-vähem korraliku töö leiavad
kõrgharidusega noored ikka
0,46 0,24
Noorte töövõimalused ei sõltu kõrgharidusest või
ei oska öelda
0,40 0,10
Kõrgharidus annab olulise eelise parimate töökohtade saamisel (Ref)
Eestis on vaid parimate keskkoolide õpilastel head
võimalused ülikoolihariduse omandamiseks
Nõustuvad täielikult või pigem nõustuvad 1,04 0,87
Üldse ei nõustu, pigem ei nõustu või erapooletu(Ref)
Eestis saavad vaid rikkad lubada endale
ülikooliõpingutega kaasnevaid kulutusi
Nõustuvad täielikult või pigem nõustuvad 0,77 0,85
Üldse ei nõustu, pigem ei nõustu või erapooletu(Ref)
Eestis on erineva soo, rahvuse ja sotsiaalse staatu­sega inimestel samad väljavaated ülikooli astumiseks
Üldse ei nõustu või pigem ei nõustu 0,71 0,70
Nõustuvad kas täielikult või pigem, erapooletu (Ref)
aArvestatakse ka vastaja soo, vanuse, ameti, hariduse ja sissetuleku mõjuga.
bVastuse „Kindlasti tasub kõrgharidust taotleda ka siis, kui olud pole soodsad” eelistamine vastusele „Võib juhtuda, et kõrghariduse saavutamise nimel nähtud vaev ei tasu end ära”.
cVastuse „Kindlasti tasub kõrgharidust taotleda ka siis, kui olud pole soodsad” eelistamine vastusele „Üha enam on noori, kellel ei tasunud kõrgharidust omandada” või vastusest loobumisele.
*Statistiliselt olulised riskisuhted (p< 0,1) on esitatud paksemas kirjas.

Mida me siis peeglist näeme?

Eesti tulemuste puhul ilmnes, et ühiskonnas puudub jagatud arusaam võimaluste võrdsuse olemasolust kõrghariduses. Võimaluste tajumine on selges korrelatsioonis vastaja enda sotsiaal-majandusliku positsiooniga, eelkõige haridustasemega: madalama haridustasemega inimesed tajuvad terasemalt ebavõrdsust juurdepääsul kõrgharidusele. Selles oleme paraku sarnased paljude Kesk- ja Ida-Euroopa riikidega, kuigi Sloveenia näide kõneleb selle poolt, et selline olukord pole kujunenud ainuüksi „sotsialistliku mineviku”, vaid ka Eesti Vabariigis tehtud otsuste tõttu. Koos paljude Kesk- ja Ida-Euroopa maadega oleme selges opositsioonis Põhjamaadega, kus üldine haridusliku ebavõrdsuse tajumise tase on palju madalam ning palju vähem tajutakse kõrghariduses osalemise sõltuvust pere sissetulekutest. Teisisõnu, nagu paljud Kesk- ja Ida-Euroopa riigid (v.a Sloveenia) pole me erinevalt Põhjamaadest kujunenud „koolituvaks ühiskonnaks”.

Põhjamaadele iseloomulik hariduspoliitika, kus õppemaks on madal või puudub ning tudengite toetussüsteem on tõhus, kajastub ka avalikus arvamuses. Meil tasub kriitiliste hinnangute tagamaid otsida ka tasakaalu puudumises toetuste ja õppemaksu vahel. Haridusliku ebavõrdsuse tajumisel on Eestis selgelt ratsionaalne, tegeliku elu kogemusega tihedalt haakuv alus. Selle poolt kõnelevad kaudselt ka hinnangud kõrghariduse tulemuslikkusele tööturul. Kooskõlas Eesti tööturu-uuringute tulemustega ollakse veendunud, et kõrgharidusega kaasnevad Eesti tööturul olulised eelised. Kui võtta arvesse, et Eesti tööturg on „võitja võtab kõik” tüüpi, pole ime, et just see eluline surve avaldab tugevat mõju kõrghariduse omandamise mõttekuse hinnangule. Nimelt on pooled meie täisealistest seisukohal, et „kindlasti tasub kõrgharidust taotleda ka siis, kui olud pole soodsad”.

Täpsemalt öeldes tajutakse tegeliku elu võimsat survet kõrghariduse omandamise järele nii teravalt, et „kindlasti tasub kõrgharidust taotleda” haakub üsna vähesel määral võimaluste realistliku tajumisega. Paistab, et Eesti puhul ei kehti need kultuurikesksed haridusliku ebavõrdsuse seletused, mis rõhutavad „isetäituvate” uskumuste olulisust (ehk seda, et inimesed peavad ebavõrdsust nii enesestmõistetavaks ja ületamatuks, et need, kel on piiratud võimalused, ei üritagi piiran­gutest läbi murda). Vastupidi, just „kindlasti tasub kõrgharidust taotleda” on selle reaalelulise aluse tõttu muutumas uskumuseks, enesestmõistetavaks eesmärgiks. Üha enam vajab põhjendust mitte valik kõrghariduse kasuks, vaid sellest loobumine. Et aga tegelikud võimalused, ka nende tajumine, on sotsiaal-majandusliku kuulumise põhised, on just piiratud ressursiga peredest pärit noortel suurem risk tunda end võimetuna soovitud eesmärke saavutada. Seda asjakohasem on maailmas laialt teadvustatud aja nõue täiendada väärivusel põhinevat selekteerimist teatud diskrimineerimist heastavate meetmetega (affirmative action). Miks ei peaks ka Eesti kohta kehtima selle aluseks olev idee, et talente kohtab kõigis sotsiaalsetes rühmades? Seega lasub kõrgharidust pakkuvatel institutsioonidel kohustus olla aktiivne talentide otsingul kogu ühiskonnas, ühiskonnal aga kohustus olla aktiivne tõhusate haridusvõimaluste võrdsust soodustavate meetmete leidmisel.

Kasutatud kirjandus

  • Aalberg, T. (2003). Achieving Justice: Comparative Public Opinion on Income Distribution. Leiden/ Boston: Brill.
  • Baker, D. P. (2011). Forward and Backward, Horizontal and Vertical: Transformation of Occupational Credentialing in the Schooled Society. – Research in Social Stratification and Mobility, vol 29, no 1, pp 5–29.
  • Bernstein, B. (1961). Social Class and Linguistic Development. – A. H. Halsey, J. Floud, C. A. Anderson (eds). Education, Economy and Society. New York: Free Press, pp 288–314.
  • Boudon, R. (1974). Education, Opportunity and Social Inequality. New York: Wiley.
  • Bourdieu, P. (1973). Cultural Reproduction and Social Reproduction. – R. K. Brown (ed.). Knowledge, Education and Cultural Change. London: Tavistock.
  • Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage.
  • Breen, R., Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory. – Rationality and Society, vol 9, no 3, pp 275–305.
  • Clancy, P., Goastellec, G. (2007). Exploring Access and Equity in Higher Education: Policy and Performance in a Comparative Perspective. – Higher Education Quarterly, vol 61, no 2, pp 136–154.
  • Eesti kõrghariduse strateegia 2006–2015.
  • Kalmijn, M., Kraaykamp, G. (2007). Social Stratification and Attitudes: A Comparative Analysis of the Effects of Class and Education in Europe. – The British Journal of Sociology, vol 58, no 4, pp 547–576.
  • Keller, S., Zavalloni, M. (1964). Ambition and Social Class: A Respecification. – Social Forces, vol 43, no1, pp 58–70.
  • Lareau, A. (2000). Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education (2nd edition). Oxford: Rowman and Littlefield Publishers.
  • McCoy, S., Byrne, D., O’Connell, P. J., Kelly, E., Doherty, C. (2010). Hidden Disadvantage? A Study on the Low Participation in Higher Education by the Non-Manual Group. Dublin: Higher Education Authority.
  • Meyer, J. (1977). The Effects of Education as Institution. – American Journal of Sociology, vol 83, no 1, pp 55–77.
  • Mägi, E., Lill, L., Kirss, L., Beerkens, M., Orr, D. (2010). Missugune on Eesti üliõpilaskond? Uuringu „Õiglane ligipääs kõrgharidusele Eestis” lõppraport. Praxise Toimetised, nr 2. Tallinn: Praxis.
  • OECD (2012). Education at a Glance 2012: OECD Indicators. OECD Publishing. – http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en
  • Piketty, T. (2000). Theories of Persistent Inequality and Intergenerational Mobility. – A. B. Atkinson, F. Bourguignon. Handbook of Income Distribution. Amsterdam, pp 429–476.
  • Plotnik, H. (toim) (2008). Sotsiaalse õigluse arusaamad Eesti ühiskonnas. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
  • Saar, E. (2010). Changes in Intergenerational Mobility and Educational Inequality in Estonia: Comparative Analysis of Cohorts Born between 1930 and 1974. – European Sociological Review, vol 26, no 3, pp 367–383.
  • Saar, E. (2011). Towards a Normal Stratification Order. Actual and Percieved Social Stratification in Post-Socialist Estonia. Frankfurt and Main: Peter Lang.
  • Svallfors, S. (2006). The Moral Economy of Class. Class and Attitudes in Comparative Perspective. Stanford, CA: Stanford University Press.
  • World Bank (2000). Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington, DC: The World Bank.

1Uuringut rahastas Tarkade Otsuste Fond Euroopa Sotsiaalfondi meetme „Riigi, kohalike omavalitsuste ja mitte­tulundusühingute strateegilise juhtimissuutlikkuse tõstmine” alameetmest „Valitsusvälise analüüsisuutlikkuse kasvatamine”.

Tagasiside