Nr 27

Laadi alla

Jaga

Prindi

Kui avalik sektor käitub nagu erasektor: Tallinna koolivaliku kihistav mõju

  • Kaire Põder

    Kaire Põder

    Tallinna Tehnikaülikooli vanemteadur, Estonian Business Schooli professor

  • Triin Lauri

    Triin Lauri

    Tallinna Ülikooli riigi- ja poliitikateaduste doktorant ja lektor, Tallinna Tehnikaülikooli nooremteadur

Turupõhimõtetel toimiv koolivalik taastoodab nn heade ja mitte nii heade koolide fenomeni, koondades lapsi vanemate taustakarakteristikute ja nende registreeritud aadressi ning ettekoolitamise alusel.

Koolivaliku teema – lapsevanema õigus oma järglasele kool valida – on juba alates Milton Friedmanist (1955, 1962) haridusvaldkonnas laialdaselt kõlapinda leidnud. Algselt oli koolivalik seotud eelkõige riigi toetustega vähekindlustatud peredele (haridusosakud), et võimaldada lastel nende sotsiaalsest taustast sõltumata õppida erakoolides või jõukate piirkondade koolides (Gorard et al 2003) – eesmärk oli seotud pigem sotsiaalse õiglusega. Kuigi koolivaliku aruteludes on nii haridusosakutel kui ka erakoolidel ja nende rahastamismudelitel endiselt oma koht ­(Schuetz et al 2008; Miron et al 2008), mõistetakse praegu koolivalikut käsitlevas kirjanduses seda pigem uue avaliku halduse võtmes. Lapsevanematele antakse võimalus kooli valida, et hariduselu juhtimisse võistluslikkust tuua ning selle kaudu haridust tõhusamalt juhtida. Ka siin on olemas õigluspüüdlus – valik kui elukohajärgsest koolimääramisest tuleneva ebavõrdsuse lõhkumine.

Valiku mõju haridusvõimaluste võrdsusele

Üldiselt ollakse seda meelt, et laste haridussaavutused ei tohiks sõltuda nende vanemate sotsiaal-majanduslikust taustast (hõlmab nii haridusest, rikkusest, elukohast kui ka ametist tulenevat ühiskondlikku positsiooni). Selle arvamuse kohaselt saab haridustaseme ebaühtlust taluda nii kaua, kuni see on pingutuse, mitte inimesest mittesõltuvate asjaolude, sealhulgas tausta ning kaaslaste ja õpetaja mõju tulemus. Samal ajal on kogu Euroopa haridusparadigma liikunud valiku soosimise suunas. Peamiselt efektiivsusest kannustatud suundumus on pahaaimamatult kaasa toonud ebavõrdsuse probleemid. Valiku mõju haridusvõimaluste võrdsusele on akadeemilises kirjanduses, ka Põhjamaades, rohkesti tähelepanu leidnud. Paljud teoreetilised ja empiirilised uuringud (Poikolainen 2012; Riedel et al 2009; Bifulco et al 2009; Burgess, Briggs 2006; Seppänen 2003) näitavad, kuidas valiku puhul koonduvad kõrgema sotsiaal-majandusliku taustaga lapsed.

Nn kontrollimata valik on suurendanud nii rahvuse kui ka sotsiaal-majandusliku tausta põhist ebavõrdsust koolidesse jagunemisel, selle sotsiaalne kulu võib olla suuremgi kui elukohajärgsest koolimääramisest tulenev ebavõrdsus. Majanduslike, sotsiaalsete ja kultuuriliste ressursside nappus takistab teatud sotsiaalsete rühmade edukat kaasalöömist valiku tegemises. Laste ja koolide paaripanemise mudel on fundamentaalne hariduspoliitiline võrdsusküsimus. Kontrollitud valiku puhul püütakse mitmesuguste meetmetega, näiteks kvoodid vähem kindlustatud perede lastele, ohjeldada valikuvõimaluse kihistavat mõju.

Artiklis uurime, kuidas koolivalik mõjutab laste jagunemist nn heade ja mitte nii heade koolide vahel. Kas liberaalse vastuvõtumudeli puhul, kus algkooli astujad sooritavad katseid, osutuvad väljavalituks pigem kõrge sotsiaal-majandusliku taustaga lapsed? Selgitame, millised on peamised ebavõrdsuse tekitajad, kas ettekoolitamisstrateegia, elukohavalik, finantsvahendid või hoopis vanemate haridustaust.

Artikkel ei käsitle erakoolide probleeme ega nende rahastamisküsimusi, mis on sageli kaasatud analüüsidesse koolivalikupoliitikate karakteristikutena. Meie näite puhul toimib turg avaliku süsteemi sees – lapsevanematel on õigus oma lapsele kool valida ning koolil on õigus lapsi väljastpoolt kooli teeninduspiirkonda vastu võtta. Selline laste ja koolide paaripanek loob koolide pakkumise ja laste nõudluse tekitamise näol turulaadse situatsiooni (kvaasituru).

Traditsiooniliselt on lapsed käinud elukohajärgses koolis. Eesti koolisüsteemi mustrid on nii sõjaeelse elitarismi kui ka nõukogudeaegse egalitarismi sugemetega. Sellega kaasneb kõrgema sotsiaalse taustaga perede laste koondumine üksikutesse kesklinna kõrge mainega koolidesse, mis on rahvasuus tuntud eliitkoolidena. Üha rohkem peresid on valmis investeerima laste ettekoolitamisse, et laps neisse koolidesse pääseks, ning koolide peamiselt sisseastumiskatsetel põhinev vastuvõtt on üha selekteerivam. Eliitkoolide lõpetajad võidutsevad ülikoolide riigieelarvelistel kohtadel või lahkuvad stipendiumitega välismaale.

Eliitkooli fenomeni uurimiseks kasutasime internetiküsitlust, millele vastas 840 lapsevanemat, kelle lapsed on läinud kooli aastail 2008–2011. Etteruttavalt võib öelda, et meie analüüsi tulemus näitab, et ebavõrdsus tekib nii perekonna sotsiaal-majandusliku tausta, elukoha kui ka etteõpetamise strateegiate alusel.

Traditsiooniliselt elukohajärgselt mudelilt suurema valiku ja kaasatuse suunas

Tänapäeva demokraatlikku ühiskonda iseloomustab üha suurenev heterogeensus ja hägusus, traditsioonilised dihhotoomsed piirid on kadumas – näiteks era versus avalik, ühtluskool versusvaliv haridusmudel. Seni toiminud institutsionaalne ülesehitus on ajale jalgu jäänud ning üha rohkem räägitakse kaasavast, võrgustikupõhisest riigijuhtimismudelist, mida eeldab tänapäeva üleilmastuv ühiskond.

Niisuguseid suundumusi võib täheldada ka hariduse juhtimises, 1980. aastatest alates on peaaegu kõik Euroopa riigid liikunud hariduse juhtimise hierarhiliselt mudelilt suurema valiku ja kaasatuse suunas. See on reaktsioon 1970. aastate heaoluriigi kriisile ning initsieeritud peamiselt uuele avalikule haldusele (New Public Management) iseloomulikust lähenemisest, mille kohaselt klassikaline riigivalitsemismudel on kohmakas ja vähetõhus ning turg suudab tagada nii teenuse osutamise efektiivsuse, tulemuse läbipaistvuse kui ka kasutajasõbralikkuse. Kui teenust pole võimalik turule üle anda, tuleb turg tekitada, s.t anda inimestele võimalus teha valik erinevate pakkujate seast. Kuigi selle ideoloogia eestkõnelejaks peetakse maid, kus võidutsevad neoliberaalid, on tegelikult kõik Euroopa riigid liikunud paindlikumate koolivalikumudelite poole.

Seega pole kohane rääkida mitte elukohajärgsest koolimääramise mudelist versuslapsevanemate valik, pigem on tegu elukoha ja valiku teatava sümbioosiga (Eurydice 2012). Mudelites on neil aspektidel erinev kaal ja erinevad institutsionaalsed karakteristikud, mis kujundavad koolivalikupoliitika iseloomu. Pigem võiks rääkida valikupoliitikate teadlikest ja hiilivatest arengutest. On riike, kus valik on pigem seda mittesoosiva, kuid ka mittekeelava poliitika kaasnähe, kui ka neid, kus lapsevanematele valikuvõimaluse andmine on selge poliitiline valik ja haridusteenuse pakkumise viis. Ka mudelites, mis lapsevanemate soovidele prioriteetsust ei anna, leiavad (sageli edukamad) lapsevanemad tegutsemisviise, kuidas laps soovitud kooli saada. Manipulatsioonid aadressiga ja lapse kooli nn kingitustega sisseostmine ei ole tuntud ainult Eestis ja teistes nõukogude pärandiga maades, vaid on kinnitust leidnud ka näiteks Prantsusmaal (Hirsch 2002). Sääraseid probleeme võib targa valikumudeliga ohjeldada. Seega võib ka valikut mittesoosivas ühtluskooli süsteemis tekkida fenomen, mis taastoodab nn häid ja mitte nii häid koole. Mida keerukamad on ametlikud juhised (koolimääramise seadused) ja läbipaistmatumad vastuvõtumehhanismid, seda kavalamad ja kontrollimatumad on eesmärgi saavutamiseks koostatud tegevuskavad, mis eeldavad elluviimiseks piisavalt kapitali.

Tallinna koolivalikumudel

Tallinnas kattub eliitkoolide muster laias laastus elukohajärgse ja ülelinnalise vastuvõtuga koolide piirjoontega, viimased on eliitkoolid. Nii kooli määravaid õigusakte kui ka konkreetseid koole, mis saavad lapsi valida, on aegade jooksul muudetud. Uus põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010) püüdis muu hulgas koolivalikumudelit ühtlustada, kuid vastupidi soovitule andis Tallinnas alust nn paanika-aastaks. Peame silmas 2011. aastal Tallinnas kehtestatud korda, kus kõikide koolide piirkonnad kaotati ning kõik lapsevanemad said õiguse ja kohustuse oma lapsele kool valida. Meie analüüs võimaldab muu hulgas välja tuua, mida see eksperiment kaasa tõi. Kuna seadus jätab omavalitsustele ohtralt tõlgendusruumi, on sama seaduse raames praeguseks Tallinnas 2010. aasta põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse eelne koolivalik peaaegu taastatud ning eliitkoolide vastuvõtus olulisi pöördeid pole täheldatud. Vaid kosmeetilised muutused nomenklatuuris – teeninduspiirkonnata koolide ja klasside loetelu. Pole teada ka ametlikku hariduspoliitilist seisukohta, miks vajab Tallinn käputäit koole, kes lapsi valida saavad.

Eliitkoolide algkoolide vastuvõtt on koolidepõhine, seda tsentraalselt ei juhita. Vastuvõtukriteeriumide ähmasus on loonud ettekoolitamise eliitkoolide eelkoolides – need on ligikaudu üheksa kuud kestvad tasulised kursused. Maailmas, eelkõige Põhja-Ameerikas, on eelkoolis käimise positiivsest mõjust ebavõrdsuse kaotamisel palju kirjutatud (Deming 2009; Garces et al 2002; Currie 2001; Karoly et al 1998; Reynolds 1998). Tallinna eliitkoolide eelkoolide puhul on tegu teistsuguse nähtusega, s.t mitte kehvema ettevalmistusega laste järeleõpetamine, vaid tugevama taustaga laste täiendav etteõpetamine. Analüüsis eristame eliitkooli eelkooli ja ülejäänud eelkoole. Esimesed kui eksamiteks vajalike teadmiste treenimine, teised kooliküpsuse üldiseks arendamiseks loodud klassid. Edukultus sunnib lapsevanemaid üha rohkem säärastesse etteõpetavatesse eelkoolidesse investeerima, mõnel juhul minnakse äärmusteni – eraõpetajad, paralleelsed eelkoolid jms (Kukk, Talts 2009). Seda kõike lisaks lasteaiale, kus käib enamik (üle 90%) Eesti lapsi (OECD 2012). Sellistes eelkoolides pannakse rõhku mõõdetavate oskuste, mitte sotsiaalse võimekuse arendamisele (Koop 2006). Meie uuringu kohaselt on Tallinnas 2008–2011 kooliteed alustanud lastest 70 protsenti käinud mõnes eelkoolis, sealhulgas ligi pooled neist eliitkooli eelkoolis.

Kokkuvõttes, Tallinna koolivalikumudelit iseloomustab ühesambaline koolisüsteem, kus õppekava ja õpetamismeetodid arvestataval määral ei erine ning kus laste valikul valitseb autonoomia (Euroopa suurimaid), mis koolivalikumudeli kontekstis tähendab koolide võimalust nn koor riisuda. Rahvakeeli võib seda süsteemi nimetada ka torukooliks – lapsi ei valita erinevatesse õppesuundadesse koolisiseselt ega koolide lõikes.

Koolivalikut reguleerivate õigusaktidega teatud (harilikult kõrge ajaloolise mainega) koolidele antud õigus on institutsionaalse evolutsioonina loonud huvitava (muu maailma kontekstis mitte unikaalse) fenomeni – kooliks ettekoolitamise.

Mis on targa valikupoliitika alus

Kas hariduse efektiivsus (head rahvusvaheliselt võrreldavad tulemused) ja võrdne juurdepääs saavutatakse paremini valikut soosivas või mittesoosivas mudelis, on pideva akadeemilise vaidluse objekt. Uuringutulemused viitavad pigem sellele, et erinevad haridussüsteemide karakteristikud on olulised eri kombinatsioonides, s.t nii ühes kui ka teises kategoorias on edukaid ja ebaedukaid, kuid komponendid, mis ühel ja teisel juhul edu määravad, on erinevad (Põder et al 2013). Siiski toob osa uurijaid mõne poliitika raames välja teatud haridusreformide mõju nii efektiivsusele (keskmistele tulemustele) kui ka õiglusele (jaotuste ühtlus ja põlvkondadevaheline mobiilsus) (Braga et al 2013). Halb poliitika, mis ei suurenda efektiivsust, aga vähendab õiglust, on varajane selektsioon võimete järgi (Braga et al 2013; Põder et al 2013; Woessmann, 2008a, 2008b). Seda rakendatakse nii koolisisese grupeerimise (näiteks reaal- ja humanitaarharu) kui ka koolidevahelise rakendus- ja teoreetilisse harusse selekteerimise korral. Varajase valiku all peetakse seejuures silmas nooremate kui 13-aastaste (põhikooli teise astme) sõelumist. See omakorda on andnud tõuke uuringutele, mis püüavad luua selliseid valikumudeleid, mis ei suurenda taustakarakteristikutest tulenevat hetero­geensust. Targa valikupoliitika aluseks on ebavõrdsusloome (teoreetiliste ja empiiriliste) põhjuste tundmine.

Miks valik viib kihistumiseni

Asjaolu, et reguleerimata turg toob koolivaliku kontekstis kaasa tugevama taustaga laste koondumise nn headesse koolidesse, on üsna levinud empiiriline tulemus distsipliinist ja metoodikast sõltumata (Burgess et al 2009, 2011). Kas põhjus peitub inimeste erinevates eelistustes? Simon Burgessi et al (2009) arvates on peamine seletus piirangutes, mis takistavad madalama sotsiaalse taustaga inimestel neidsamu eelistusi realiseerida.

Laias laastus tegelevad valikuandmisega seotud ebavõrdsuse allikate seletamisega kaks teooriat – Pierre Bourdieu kultuurikapitali teooria (Bourdieu, Passeron 1977) ja ratsionaalse valiku teooria. Ratsionaalse valiku kohaselt seletatakse haridusotsuste tegemist inimkapitali teooriale tuginedes (Cunha, Heckman 2007; Harmon et al 2003) – haridusotsuseid võivad küll piirata rahalised võimalused, kuid eelkõige sõltuvad nad oodatavast tulust, mis haridusotsuseist johtuvad. Inimkapitali teooria järgi on haridus investeering. Kultuurikapitali teooria kohaselt saab eri sotsiaalse taustaga inimeste erinevat valimissuutlikkust seletada nende käsutuses oleva kultuurikapitaliga. Seega sõltub ratsionaalse valiku kontekstis eelkooli investeerimise otsus sellest, kuidas see ära tasub. Tasuvuse kriteerium võib olla nii oodatav palk kui ka näiteks suhtevõrgustik, mis valitud kooliga kaasneb. Madalama sotsiaal-majandusliku taustaga inimeste suuremad alternatiivkulud eduka koolivaliku realiseerimiseks vajamineva info hankimiseks võivad olla siin ebavõrdsusloome üheks seletuseks. Kultuurikapitali teooria seisukohalt on kõrgema sotsiaal-majandusliku taustaga inimestel nn õige maitse. Seda peab heaks valitsev hariduseliit ja see aitab neil üksteist mõista ja koolivalikut edukamalt teostada (Bourdieu 1984).

Ratsionaalse valiku teooria seostab eri sotsiaalse taustaga inimeste erinevaid valikuid ka kartusega langeda madalamale sotsiaalses hierarhias, mis on tuntud kui riskist hoidumise strateegia (Breen, Goldthorpe 1997). Seega ei seleta haridusvalikuid mitte niivõrd erinevad eelistused, kuivõrd praegusest sotsiaalsest positsioonist tulenevad erinevad haridusinvesteeringutega seotud riskid. Selle seletuse kohaselt teevad kõrgema sotsiaal-majandusliku taustaga perekonnad ambitsioonikamaid haridusinvesteeringuid, sest risk oma sotsiaalne positsioon kaotada on neil suhteliselt suurem. Majandusteaduses tuntakse seda fenomeni ka positsioonikaubana – hariduse väärtus sõltub sellest, millise koha see sotsiaalses hierarhias garanteerib (Adnett, Davies 2002; Solnick et al 2007).

Perekonna panuse olulisus inimkapitali erisuste loomisel on laialdaselt kinnitust leidnud (Hanushek, Woessmann 2010) ning taustakarakteristikute ja haridustulemuste positiivne seos on statistiliselt oluline kõigis meile teadaolevates haridusuuringutes. Taustakarakteristikute vektor on mitmedimensiooniline, hõlmates sotsiaalset tausta, rahvust, immigrandistaatust, sugu, koduseid haridusressursse, üksikvanema staatust, ametiseisundit, kodust keelt jms. Kui otsestele andmetele ligi ei pääseta, kasutatakse kaudseid mõõdikuid, nagu näiteks raamatute arv kodus. Meil säärast kaudset indikaatorit vaja ei lähe, sest meie küsitlus sisaldas andmeid nii kultuuri-, majandus- kui ka sotsiaalse tausta kohta. Tausta mõju olulisus laste haridustulemustele osutab otseselt põlvkondadevahelisele mobiilsusele, mis erineb riigiti ja on väidetavalt madalam kõiki hõlmava haridusega riikides nagu Põhjamaad (Causa, Johansson 2009).

Kultuurikapitali teoorial põhinevad seletused on teatavas raskuses kultuurikapitali idee mõõdetavaks muutmisega (Bourdieu 1990). Püütakse määrata neid aspekte kultuurikapitalis, mis selgitaksid peamisi erinevusi haridussaavutustes (Sullivan 2007; De Graaf et al 2000; Jaeger, Holm 2007; Crozier et al 2008). Mitmed indiviidipõhistel andmetel uuringud näitavad (nt tööd, mis näitavad tugevat seost laste lugemuse ja tulevaste haridussaavutuste vahel), et vanemate hariduse ja laste saavutuste vahel on tugev seos, kuid kas see viitab kultuurikapitali fenomenile, on vaieldav (Goldthorpe 2007). Ehk teisisõnu, uuringud rõhutavad kultuurikapitali ülekandumist lapsevanematelt lastele ning selle tugevat seost haridussaavutustega, kuid kultuurikapitali mõõtmine baseerub vanemate taustakarakteristikutel. Viimased olid ka ratsionaalse valiku mudelis olulised, kuid „piirangute” nime all.

Lapsevanemate koolieelistustele keskendunud teadustöödes (Burgess et al 2009, 2011) on välja toodud, et akadeemiline edukus, toredad kaaslased ja kodulähedus on tähtsad kriteeriumid kooli valimisel lapsevanemate sotsiaal-majanduslikust taustast sõltumata. Samas on uurimusi (Betts ja Loveless 2005; Holme 2002), mis viitavad, et hüpoteetiline ja tegelik eelistusmuster võivad erineda ning just kõrgema sotsiaal-majandusliku taustaga pere jaoks ei muuda kooli atraktiivseks (ja paneb neid näiteks etteõpetamisse investeerima) objektiivne kooli hindamine, vaid heaks peetakse kooli, mida eelistavad teatud lapsevanemad. See kool erineb teistest ja on hea mainega. Seega on kvaliteet sotsiaalne konstruktsioon, mille loomine ja tõlgendamine on kõrgema sotsiaal-majandusliku taustaga lapsevanemate sotsiaalvõrgustiku pärusmaa. Nagu uuringud näitavad (Frank 2003), mõjutavad eliidi hoiakud enim ühiskondliku hierarhia keskmise osa kõrgemat poolt, just nemad on valmis nii-öelda üleinvesteerima, et sotsiaalse hierarhia redelil ülespoole tõusta.

Eelnevaga seonduvalt uurime, kas ja kui, siis millised lapsevanemad (taustakarakteristikute võtmes) on valmis investeerima strateegiatesse, mis viivad eliitkoolidesse. Akadeemilise kirjanduse põhjal võib öelda, et erineva sotsiaal-majandusliku taustaga perede koolivaliku mudelid on erinevad (Holme 2002; Lund 2008; De Graaf et al 2000). Edukamate käitumismustrid on strateegilisemad, strateegiad keerukamad ja nende elluviimine edukam. Millega erinevusi seletada? Püüame sellele leida vastuse Tallinna näitel.

Koolivaliku kihistav toime: andmed ja analüüs

Andmed on kogutud 2011. aastal ESCM1 projekti raames ja Tallinna Haridusameti abil internetiküsitluse kaudu. Küsitlus oli adresseeritud Tallinna koolide algklassiõpilaste vanematele. Vaatluse all oli 840 last (moodustab 5,25% koguvalimist) 31 koolist (umbes 55% Tallinna koolidest), neist kuus olid nn eliitkoolid. Andmed hõlmavad 2008–2011 Tallinnas kooli läinud lapsi, neist ligikaudu pooled vaatlused on 2011. aasta ehk nn turueksperimendi aastal kooli alustanud laste kohta.

Kogusime andmeid järgmiste valdkondade kohta: perekondlikud taustakarakteristikud, perekonna ettekoolitamise ja teised haridusstrateegiad, elukoht ja liikumisharjumused. Meie andmete kohaselt osales 70 protsenti Tallinna koolilastest eelkoolis, neist 31 protsenti eliitkooli eelkoolis. Ligemale pool lastest (48%) käis katsetel, et eliitkooli sisse saada. Andmete peamised tunnused on summeeritud tabelis 1 (kõik andmed on binaarsed (kas 0 või 1), välja arvatud laste arv perekonnas), kus on välja toodud aritmeetilised keskmised ja standardhälbed (viimased näitavad nimetatud tunnuse hajuvust).

Vaatlusrühma lastest käib 34,6 protsenti eliitkoolides; 51,9 protsendil on ema ja 42,6 protsendil isa vähemasti rakenduskõrgharidusega. Kõige enam on esindatud pereliikme kohta 300–500 eurot netosissetulekuna teenivad pered (ligi 30%), neile järgnevad 500–800 eurot teenivad pered (ligi 26%) ning kõige vähem on üle 1300 euro teenivaid peresid (ligikaudu 8%). Tundub, et sissetulekute ja ka hariduse mõttes on meie valim nii-öelda ülemise otsa poole kaldu ja ei jälgi elanikkonna keskmisi kategooriaid. Sellisel puhul kasutatakse kvantitatiivses analüüsis kahte meetodit: rakendatakse üldpopulatsiooni põhjal arvutatud kaalusid või kontrollmuutujaid, mis elimineerivad vastavate tunnuste mõju. Kontrollmuutujate eesmärk on üldpopulatsiooni suhtes nihutatud valimite puhul elimineerida kaldest tulenev vaatluste eripära, uurijaid ei huvita mõju suurus ega statistiline olulisus.

Valisime teise meetodi, s.t kontrollime lisaks haridusele ja sissetulekutele ka kultuuritarbimise (mõõdetud lastega koos kultuuriüritustel osalemise ja ajalehe Sirp või mõne kultuuriajakirja lugemise kaudu) mõju, mis peaks tasandama mudeli hinnanguid perekonna kultuurikapitali suhtes. Lisaks kasutame kontrollmuutujatena perestruktuuri ja laste arvu perekonnas ning paanika-aasta (2011. aasta) fiktiivmuutujat.

Nagu öeldud, on meie valim kaldu kõrge sotsiaal-majandusliku taustaga vanemate suunas (mõlemad vanemad on kõrgharidusega koguni 33% valimist). Kui vaadata eraldi neid, kes eliitkooli sisse said ja kes ei saanud, on esimestel koguni 57 protsendi ulatuses mõlemad vanemad kõrgharidusega. Säärane trend iseloomustab ka teisi taustakarakteristikute näitajaid, nagu sissetulekud ja kultuurikapital. Andmed kinnitavad, et ettekoolitamine on järjest enam levinud: 2008. aastal käis eliitkooli eelkoolis 11 protsenti kooliminevatest lastest, 2009–2010 üle 20 protsendi ning 2011. aastal kasvas 45 protsendini. Samal ajal on suurenenud elukoha (või elukohaga manipuleerimise) tähtsus, 2011. aastal oli koguni 23 protsenti eliitkooli lastest kesklinnast, enne seda keskmiselt 10 protsenti.

Osa vanemaid ei pruugi eliitkooli eelistada, seetõttu jaotasime andmestiku kaheks alamrühmaks – analüüsisime kahe rühma üleselt (tabel 2 mudelid 1–5) või ainult ühe alamrühma lõikes (mudelid 6–10). Alamrühma moodustavad õpilased, kes käisid sisseastumiskatsetel. Selline jaotus võimaldab analüüsis näidata nn kõrgetele panustele mängijate ja koolivaliku üldtulemuste vahelist seost. Eeldatakse, et kõrgetele panustele mängijad erinevad oma eelistustelt keskmisest lapsevanemast. Nende eelistused on homogeensemad kui rühmal üldiselt ja elitaarse hariduse poole enam kaldu. Selles alamrühmas on ka rohkem kõrgelt haritud vanematega lapsi (50% mõlemad vanemad kõrgharidusega), vähem lapsi üksikperedest (11%) ja enam neid, kes käivad mitme kooli katsetel (40%). Samuti on koguni 64 protsenti neist käinud eliitkooli eelkoolis. Kesklinna elanikele on eliitkoolid kodulähedased, seetõttu on rühmas ka enam kesklinna lapsi (31%), neil on eelkoolitamisel väiksemad alternatiivkulud, kuid ka suurem hirm kaotada lapse kooli kodulähedus.

Kõik andmed on binaarse iseloomuga, kaasa arvatud sõltuv muutuja (laps õpib eliitkoolis), seetõttu on seoste analüüsil traditsiooniline meetod ühendatud logistiline regressioon. Tabelis 2 on toodud keskmised marginaalsed efektid, mis on saadud pärast logistilise regressiooni läbiviimist ja mis näitavad, kuidas muutub eliitkooli sissesaamise tõenäosus vastava tunnuse esinemise korral teiste tegurite muutmatuks jäämisel (mis on võrrandi osatuletised ehk beetad). Toodud koefitsiendid on mõõdetud protsendipunktides. Meie analüüsi puhul on ka selgitavad muutujad binaarsed, seega ei esine meie analüüsis probleemi (Mood 2010), et keskmised marginaalsed efektid ja marginaalsed efektid keskmiste väärtuste korral on erinevad, mis teeb mudeli tulemuste tõlgendamise lihtsamaks. Meie hinnatud empiiriline mudel võtab iga lapse (i) korral järgmise kuju:

Võrrandis on _ tõenäosus, et laps õpib eliitkoolis (vastavalt 1-_ on vastupidise sündmuse tõenäosus); vektor F hõlmab perekondlikke taustakarakteristikuid (taustakarakteristikute mõju); vektor S kaardistab etteõpetamise strateegiate mõju ja vektor L elukoha mõju, ε näitab empiirilise mudeli vealiiget. Analüüsitakse alamrühmade lõikes: mudelid 1–5 hindavad võrrandit kogu vaatluste ulatuses, mudelid 6–10 ainult nn kõrgetele panustele mängijate lõikes. Sellises alamrühmas on vaatlusi 399 lapse kohta. Mudelite sammsammuline ülesehitamine võimaldab näidata, kuidas selgitavate muutujate lisamine koefitsientide hinnanguid mõjutab. Kuigi logistilise regressiooni puhul on selline lähenemine problemaatilisem kui lineaarsete regressioonimudelite korral (Mood 2010), on keskmiste marginaalsete efektide esitamisel eelis, sest see muudab erinevate mudelite ja rühmade puhul regressioonikoefitsiendid omavahel võrreldavaks.

Analüüs taustakarakteristikute, etteõpetamise ja elukoha mõju lõikes

Saadud tulemusi võib analüüsida kolmes rühmas: taustakarakteristikute mõju, etteõpetamise strateegiate mõju ja elukoha mõju. Kõik selgitavad muutujad on statistiliselt olulised, välja arvatud isa haridus mudelites 6–10. Samuti on mudeli selgitusvõime (pseudo R ruut) indiviidi andmetel põhinevate mudelite kohta üllatavalt kõrge, jõudes kogu valimi korral 57 protsendini. Esimene ja lihtsaim koefitsientide tõlgendus võiks piirduda märkide (+ või –) analüüsiga, et näidata mõjude suunda. Positiivsete koefitsientide puhul on eliitkooli sissesaamise tõenäosus antud tunnuse esinemise korral suurem kui nn tühjas mudelis; negatiivsete puhul vastupidi madalam. Kontrollmuutujaid on kasutatud selleks, et võimalike väljajäetud tegurite tekitatud nihet koefitsientide hinnangus minimeerida, nemad ise ei ole tegurid, mis meid analüüsis huvitavad. Siiski võiks tähelepanu pöörata perioodi 2011 markeeriva fiktiivmuutuja suurusele – keskmiste marginaalsete efektide 6,7 protsenti näitab, et nn turueksperiment, mis sellel aastal läbi viidi, tõi kaasa ka eliitkoolistumise trendi tõusu. Kui lisada mudelisse veel nn interaktiivne muutuja, mis kaardistab, kui palju on 2011. aastal eliitkooli eelkoolis käimine suurendanud eliitkooli saamise tõenäosust, siis vastav näitaja (19% kogu rühma ja 28% alamrühma lõikes) näitab, et eliitkooli eelkooli tähtsus on aja jooksul (ja ka turueksperimendi tingimustes) märkimisväärselt suurenenud.

Esiteks, ema hariduse mõju on suurem ja statistiliselt olulisem kui isa haridus. See ei ole üllatav tulemus, pigem üllatab see, et vanemate hariduse mõju on Tallinnas väiksem sissetuleku mõjust. Haridust seostatakse tihti sellega, kui palju vanemad on valmis laste haridusse panustama. Jõukad pered saavad oma lastesse enam panustada. Oluline on ka see, et mida jõukam pere, seda suurem on tõenäosus eliitkooli saada, ehkki kõrgemate sissetulekurühmade puhul muutuvad mõjud marginaalselt ning alamrühmas on jõukuse mõju (399 vaatlust) väiksem.

Teiseks, mudelis 2 lisasime ettekoolitamise mõju, et selgitada vanemate strateegiliste valikute mõju lapse haridusteele. Ootuspäraselt osutus lapse eelkooli panek väga produktiivseks. Eliitkooli eelkoolis käimisel on tunduvalt suurem mõju kui vanemate taustakarakteristikutel (keskmised marginaalsed efektid 50%). Teine oluline tähelepanek on see, et investeering tavalisse eelkooli (nt kooliks ettevalmistav tavakooli eelkool vms lisaring) ei aita eliitkooli sissesaamisel, suisa vastupidi – vähendab eliitkooli sissesaamise tõenäosust. Lisaks on hea strateegia käia mitme kooli sisseastumiskatsetel. Kaks viimast tähelepanekut näitavad, et eliitkooli eelkool ei ole muud kui monofunktsionaalne investeering spetsiifilise ülesande (sisseastumiskatsed) edukaks läbimiseks. Kui eliitkooli eelkooli ei minda, võib seda kompenseerida õppimisega harjutamise kaudu ehk korduva sisseastumiskatsetel käimisega. Kaheksakuuline eelkooli kursus, mis valmistab lapsi ette eliitkooli sisseastumiskatseteks, on peaaegu sama produktiivne kui vähemasti kolme kooli katsetel käimine. Alamrühma lõikes on seosed suisa vastupidised, katsed on kasulikumad kui eliitkooli eelkool.

Kolmandaks, mudelites 3–5 lisasime elukohapõhised näitajad. Kesklinnas elamine (või sinna sisseregistreerimine) on ootuspäraselt oluline tunnus, et eliitkooli saada. Koefitsiendi suuruselt ületab ta kõik teised efektid. Seega on vanemate parim strateegia lapsed kesklinna sisse kirjutada või sinna elukoht muretseda (kumbki samm ei ole kõigile kättesaadav). Viimast nimetatakse elukoha valiku probleemiks. Sellist probleemi peaks leevendama see, et vanemad (väljastpoolt kesklinna) on valmis oma lapsi eliitkoolidesse transportima. Paraku on mudelites auto mõju küll positiivne, kuid kesklinnas elamise efektiga võrreldes suhteliselt väike.

Lõpuks väärivad eraldi tähelepanu mudelid 6–10, kus keskendusime eraldi alamrühmale ehk neile peredele, kellel on eelistused elitaarse hariduse suunas nii tugevad, et nad osalevad katsetel. Kõikide mõjude suunad (välja arvatud isa hariduse oma) jäävad samaks. Samal ajal on kõik mõjud tunduvalt väiksemad, mida tõlgendame kui rühmasisese homogeensuse tähist – välja jäävad ka kõrgelt haritud ja rikkad, kes Tallinna-üleses võrdluses on ikkagi eliitkooli saajate hulgas enamuses. Kõik kolm peamist selgitavat muutujat (elukoht kesklinnas, eliitkooli eelkool ja kolmel või enamal katsel käimine) suurendavad eliitkooli sissesaamise tõenäosust ligemale 25 protsenti. Kui lisada kõrgharidusega ema ja rikkad vanemad, on edu garanteeritud.

Saadud tulemus näitab, et meie koolivalikumudelil on eraldav mõju nii taustakarakteristikute, ettekoolitusstrateegiate kui ka elukoha valiku lõikes. On keeruline öelda, mis on kõige suurem probleem, mõjude suurused viitavad nii elukohale kui ka etteõpetamise strateegiatele. Samal ajal võib taustakarakteristikute mõju olla allahinnatud ja avalduda ka kahe viimase efekti puhul: ainult rikkad saavad endale lubada ettekoolitust ja elukohta kesklinnas.

Koolivalik töötab nõrgemate perede kahjuks

Euroopas algkooli valimisel lapsi ei testita, Eesti on väheseid erandeid. Kuigi ka Euroopas on lastele kooli valimine kasvav trend, on valikuvõimalus viidud alamasse keskastmesse (kus lapsed on vähemalt üheteistkümneaastased). Madala sotsiaal-majandusliku taustaga laste jaoks kasutatakse mitmeid valiku kihistavat mõju tasakaalustavaid vahendeid: kvoodid nii madala sotsiaal-majandusliku taustaga laste kui ka vähemusrahvuste jaoks, loteriipõhine valimine, lisaressursid nõrgema tausta kompensatsiooniks jms. Eestis on teisiti. Erinevalt enamikust Euroopa riikidest, kus suurim koolivaliku probleem on see, et kõrge sotsiaal-majandusliku taustaga peredel on võimalik riiklikust haridussüsteemist ennast erakoolidesse välja osta, taastoodetakse Eestis ebavõrdsust riikliku süsteemi sees.

Eesti eripäraks võib pidada ka iga-aastast riiklike keskkooli lõpueksamite tulemuste avaldamist nn koolide edetabelitena. Enamik keskkoole (välja arvatud eliitkoolid) on nn torukoolid, seega tähendab nendes koolides algkooli valik automaatselt keskkooli valikut ehk edetabelite infot laiendatakse kogu kaheteistkümneaastase koolitsükli peale.

Reguleerimata koolivalikust johtuv ebavõrdsus – madala sotsiaal-majandusliku taustaga lapsed käivad nn mitte nii heades koolides – on üldtuntud tulemus. Ka Tallinna praegune koolivaliku mudel eraldab lapsed kolme peamise tunnuse alusel: perekonna taustakarakteristikud, ettekoolitamise strateegiad ja elukoht, mõjukamad on kaks viimast. Need võivad olla aga endogeensed, s.t vaid jõukamad pered saavad endale lubada ettekoolitamist ja elukohta kesklinnas, seetõttu võime taustakarakteristikute mõju alahinnata.

Järgnevalt mõned Eesti spetsiifilised tulemused. Esiteks, uuring näitas, et tavalises eelkoolis käimine vähendab eliitkoolidesse sissesaamise tõenäosust, seetõttu on eliitkoolide eelkoolide puhul tegu pigem spetsiifilise etteõppega sisseastumiskatse läbimiseks kui täiendusega lasteaedades läbitud kooliks ettevalmistamisel. Teiseks, eliitkooli eelkooli tähtsus suurenes oluliselt 2011. aastal ehk tema mõju oli eliitkooli sissesaamisel suurem. Kolmandaks, homogeensete elitaarsete eelistustega alamrühma korral ei mängi isa haridus eliitkooli sissesaamisel mingit rolli, taustakarakteristikutest on olulisim kuulumine keskklassi (netosissetulek pereliikme kohta 800–1300 eurot). Peaaegu sama oluline tegur on ema kõrgharidus.

Targa koolivalikupoliitika eeldused

Uuringu tulemused näitasid, et turupiirangute leevendamisest (koolipiirkondade kaotamine) ei piisa, et ära hoida elukoha valikust tulenevat ebavõrdsust koolisüsteemi sees. Ilma tasandavate meetmeteta valik nn puhastes turutingimustes eraldab lapsi kolme kategooria, vanemate taustakarakteristikute, ettekoolitamisstrateegiate ja elukoha alusel. Sellele on raske nii poliitilist kui ka pedagoogilist õigustust leida.

Mõnede autorite (Woessmann et al 2009; Le Grand 2007; Betts, Loveless 2005) arvates on võrdseid võimalusi pakkuv tark valikumudel võimalik. Julian Le Grand (2007) väidab, et sellise mudeli edukaks toimimiseks tuleb täita vähemasti kolm eeltingimust.

Esiteks tuleks perekondi valiku tegemisel toetada. Vanemad peaksid saama informatsiooni koolide kvaliteedi ja neisse astumise ning toetavate teenuste nagu koolitransport, huviringid jms kohta. Pauline Musset (2012) väitel kasutavad infokanaleid ainult need vanemad, kes on valmis oma lapse haridusse rohkem panustama. Paraku ei ulatu riigi ponnistused – mis on positiivsed, sest jätavad valiku perede teha, kuid sekkub nn institutsionaalsel tasemel –, kõikide vanemateni. Idee on üllas, selle elluviimine keeruline. Eestis on info koolide nn kvaliteedi kohta (edetabelid) lihtsalt kättesaadav – igal aastal levib riigieksamite tulemuste arutelu laine üle kogu Eesti. Pauline Musset (2012) ei pea silmas selliseid nn toortooteid, efektiivsemate koolitajate asemel võivad koolidest saada hoopis paremad selekteerijad. Tallinna näites langevad kokku parimate koolide (välja valida parimad pered) ja vanemate huvid (välja valida parimad koolid). Tekib nn halb tasakaal, millest osa peresid ja koole võidab, osa kaotab. Tasakaalu on võimalik säilitada, kui kehtib sotsiaalne (või õigus-)norm, et osal koolidel on õigus välja valida õpilased, keda nad soovivad õpetada. Seega on esimene poliitikasoovitus selline norm lõhkuda.

Teiseks tuleb Le Grandi (2007) arvates haridusepakkujate vabadust õpilasi valida piirata, et nn koore riisumist välistada. Koolide autonoomse valikuõiguse asemele on soovitatud kas osalisi kvoote (mitte kõikide koolikohtade ulatuses) piirkonna lastele ja haavatavatele peredele (madal sotsiaal-majanduslik taust, üksikvanem, kodune keel erineb kooli keelest jms) või targemaid jaotuspõhimõtteid. Viimasel juhul poleks viljakad ka etteõpetamise strateegiad. Lisaks eelmisele soovitusele on näiteks Haroon Chowdry et al (2010) pakkunud välja nn õpilase hinnalisandi, mida on nimetatud ka progressiivseks tagatiseks (Musset 2012). Selline rahastamismudel näeb ette suuremat pearaha koolidele, kes on vastu võtnud madala sotsiaal-majandusliku taustaga või teisi haavatavaid õpilasi. Rahastamise eesmärk on ajendada koole oma sisseastumispoliitikat üle vaatama ja kallutada seda keerulisemate õpilaste suunas.

Kolmandaks peaksid konkurentsi- ja valikuprintsiibid laienema kitsast ülenõudlusega koolide ringist väljapoole, konkurents peab olema tõeline (Le Grand 2007). OECD hariduspoliitika rõhutab, et raha peab järgnema lapsele – suurem nõudlus toob kaasa ka kooli suuremad tulud. Neid õpetussõnu on enamik Euroopa riike järginud (OECD 2011). Paraku on soovitusi teisiti tõlgendatud (ka Eestis) ja arvatud, et lisaks võimele enam riiklikku pearaha akumuleerida näitab head kooli see, kui lastevanemad on nõus annetustena või õppemaksuna oma laste haridusse juurde panustama. Selliste ülespoole kaldu rahastamissüsteemide eest Pauline Musset (2012) meid hoiatabki. Tuleb vältida koolivaliku (õpilase või pere valiku) ja lisaraha küsimise segunemist. Kahjuks on viimane Eestis levinud praktika.

Julian Le Grand (2007) rõhutab veel, et mõtestatud valiku aluseks saab olla piisav hulk tegelikke valikuid, koolid peaksid erinema õppekavade, õpetamismeetodite, omandivormide ja muude süsteemsete tegurite, mitte mainekapitali poolest. Praegu on Eestis valikute hulk piiratud, aga tark valikupoliitika ja mitmekesine koolivõrk käivad käsikäes (Põder et al 2013; Hirsch 2002). Paraku üritavad riigid sobitada rahvuslikku konteksti koolivaliku poliitika normatiivseid üldsuundi, mida kujundavad riigiülesed institutsioonid nagu OECD ning mis pigem on kaldu mõõdetavate näitajate suunas ning nii mõõdetud efektiivsus töötab pigem ühetaolisuse suunas. Mitmekesisust koolivõrgu sees, mis ei põhine edetabelitel, vaid õpetamispraktikal, õppekavadel või omandivormil, on raske juurutada. Kui meil ei ole sisulisi valikuvõimalusi, kas saame siis üldse rääkida targast ja hästi kujundatud koolivaliku mudelitest? Paraku ei saa liikumist valiku suunas peatada ega aega tagasi pöörata. Paradigmaatiline nihe avalike teenuste kujundamisel, mis soosib inimeste aktiivsust ning valikute tegemist, ei sobi kokku jäiga piirkondliku kooli määramise ideega. Pealegi pole lisaks ebaadekvaatsusele säärane lahendus ka ebavõrdsusprobleemideta. Seega muutub läbimõeldud koolivalikupoliitika Eestis järjest olulisemaks. Meie sõnum neile, kes kahtlevad kooli kui vanemate taustakarakteristikute efekti siluja vajalikkuses: ei ole häid ega halbu lapsi, on vaid head ja halvad asjaolud, mida lapsed ise kontrollida ei saa.

 

Tabel 1. Andmete iseloomustus

 

Muutuja

Vaatluste arv

Keskmine

Standard-hälve

Minimaalne

Maksimaalne

Sõltuv muutuja: laps õpib eliitkoolis (jah = 1, ei = 0)

840

0,346 0,176

0

1

Perekonna taustakarakteristikud:(jah = 1, ei = 0)
Isa haridus vähemalt ISCED 5

840

0,519 0,500

0

1

Ema haridus vähemalt ISCED 5

840

0,426 0,495

0

1

Neto sissetulek pereliikme kohta:

840

… – 300 eurot

176

0,207 0,357

0

1

300–500 eurot

249

0,296 0,457

0

1

500–800 eurot

217

0,258 0,438

0

1

800–1300 eurot

135

0,161 0,368

0

1

1300– … eurot

66

0,079 0,269

0

1

Loen ajalehte Sirp või mõnd kultuuriajakirja

840

0,398 0,490

0

1

Olen käinud viimase kolme kuu jooksul lastega kontserdil või teatris

840

0,923 0,267

0

1

Laste arv peres

840

1,959 0,860

0

10

Peres on kolm või enam last

840

0,186 0,389

0

1

Koolis käivate laste arv peres

840

1,244 0,464

1

3

Üksikvanem

840

0,137 0,344

0

1

Perekonna ettekoolitamise stra­teegiad: (jah = 1, ei = 0)
Laps käis eelkoolis

840

0,685 0,465

0

1

Laps käis eliitkooli eelkoolis

840

0,311 0,463

0

1

Laps käis katsetel

840

0,475 0,450

0

1

Laps käis vähemasti 3 kooli katsetel

840

0,189 0,398

0

1

Elukoht: (jah = 1, ei = 0)
Kesklinnas

840

0,170 0,376

0

1

Sõidutan/sõidutame lapsi kooli autoga

840

0,507 0,5

0

1

Märkus: ISCED 5 on hariduskategooria rahvusvaheline tähis, mis näitab kõrgharidust, sellest kõrgemad kategooriad sisaldavad kraadiõppe astmeid.

Tabel 2. Logistilise regressiooni tulemused

Sõltuv muutuja: õppimine eliitkoolis (jah = 1), keskmised marginaalsed efektid

Selgitavad muutujad:

Mudel 1

Mudel 2

Mudel 3

Mudel 4

Mudel 5

Mudel 6

Mudel 7

Mudel 8

Mudel 9

Mudel 10

Taustakarakteristikute mõju
Ema haridus (min ISCED 5 = 1)

0,233***

0,036)

0,120**

(0,049)

0,104**

(0,052)

0,103**

(0,050)

0,110**

(0,050)

0,208***

(0,049)

0,128**

(0,057)

0,106*

(0,055)

0,113**

(0,057)

0,119**

(0,057)

Isa haridus (min ISCED 5 = 1)

0,151***

0,038)

0,111**

(0,050)

0,109 **

(0,053)

0,097*

(0,052)

0,102**

(0,052)

–0,004 0 0,014 0,007 0,007
Sissetulek (neto pereliikme kohta):

500–800 eurot

0,165***

(0,046)

0,161***

(0,060)

0,179***

(0,065)

0,174***

(0,064)

0,161**

(0,063)

0,092*

(0,048)

0,098**

(0,046)

0,100**

(0,041)

0,106**

(0,043)

0,103**

(0,043)

800–1300 eurot

0,223***

(0,056)

0,243***

(0,071)

0,213***

(0,080)

0,208***

(0,079)

0,210***

(0,080)

0,190***

(0,045)

0,174***

(0,042)

0,153***

(0,039)

0,161***

(0,039)

0,164***

(0,039)

enam kui 1300 eurot

0,315***

(0,074)

0,227**

(0,106)

0,247 **

(0,118)

0,239**

(0,119)

0,233**

(0,119)

0,228***

(0,046)

0,173***

(0,050)

0,140***

(0,045)

0,140***

(0,047)

0,144***

(0,046)

Perekonna etteõpetamise strateegia mõju
Tavaline eelkool

–0,148**

(0,062)

–0,155**

(0,067)

–0,148**

(0,067)

–0,139**

(0,066)

–0,128***

(0,049)

–0,104**

(0,046)

–0,102**

(0,050)

–0,101**

(0,050)

Eliitkooli eelkool

0,579***

(0,047)

0,548***

(0,054)

0,578***

(0,055)

0,556***

(0,057)

0,245***

(0,067)

0,201***

(0,067)

0,243***

(0,075)

0,238***

(0,076)

Kolme või enama kooli katsetel osalemine

0,579***

(0,082)

0,542***

(0,083)

0,524***

(0,082)

0,498***

(0,080)

0,311***

(0,051)

0,260***

(0,048)

0,269***

(0,050)

0,264***

(0,050)

Elukoha mõju
Elukoht (kesklinn = 1)

0,608***

(0,054)

0,673***

(0,056)

0,663***

(0,058)

0,292***

(0,039)

0,405***

(0,073)

0,397***

(0,073)

Auto (sõidutame lapsi kooli autoga = 1)

0,137***

(0,051)

0,135***

(0,050)

0,126**

(0,050)

0,101*

(0,053)

0,116**

(0,056)

0,110*

(0,055)

Kontrollmuutujad:
Kultuuriajalehe/ajakirja lugemine jah jah jah jah jah jah jah jah jah jah
Kultuuritarbimine koos lapsega (jah = 1) jah jah jah jah jah jah jah jah jah jah
Pere struktuur (üksikvanem = 1) jah jah jah jah jah jah jah jah jah jah
Laste arv perekonnas jah jah jah jah jah jah jah jah jah jah
Laste arv koolis jah jah jah jah jah jah jah jah jah jah
Paanika-aasta (2011 = 1) ei ei ei ei jah ei ei ei ei jah
N

kogu valim (840)

need, kes käisid katsetel (399)

Logaritmiline tõepärasus –440,55 –285,95 –242,14 –241,95 –235,59 –214,06 –185,02 –160,71 –158,60 –157,75
pseudo R ruut 0,187 0,472 0,553 0,554 0,565 0,107 0,228 0,329 0,338 0,342

Märkused: Andmed pärinevad internetiküsitlusest, andmebaas ei ole avalik, aga ligipääsetav e-kirja saatmisega autoritele. Regressioonitulemused on saadud STATA 11.1 kasutades. Tulemusi esitatakse järgmistel olulisusnivoodel: * 10%, ** 5%, *** 1%, sulgudes on toodud ainult statistiliselt oluliste koefitsientide standardvead.

 

Kasutatud kirjandus

  • Adnett, N., Davies, D. (2002). Education as a Positional Good: Implications for Market-Based Reforms of State Schooling. – British Journal of Educational Studies, vol 50, no 2, pp 189–205.
  • Betts, J., Loveless, T. (eds) (2005). Getting Choice Right: Ensuring Equity and Efficiency in Education Policy. Washington D. C.: Brookling Institution Press.
  • Bifulco, R., Ladd, H. F., Ross, S. L. (2009). The Effects of Public School Choice on Those Left Behind: Evidence from Durham, North Carolina. – Peabody Journal of Education, vol 84, no 2, pp 130–149.
  • Bourdieu, P. (1984). Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. London: Routledge and Kegan Paul.
  • Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Cambridge: Polity.
  • Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage.
  • Braga, M., Checchi, D., Meschi, E. (2013). Educational Policies in a Long-Run Perspective. – Economic Policy, vol 28, issue 73, pp 45–100.
  • Breen, R., Goldthorpe, J. (1997). Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory. – Rationality and Society, vol 9, no 3, pp 275–305.
  • Burgess, S., Briggs, A. (2006). School Assignment, School Choice and Social Mobility. CMPO Working Paper, no 06(157).
  • Burgess, S., Greaves, E., Vignoles, A., Wilson, D. (2009). What Parents Want: School Preferences and School Choice. CMPO Working Paper, no 09/222.
  • Burgess, S., Greaves, E., Vignoles, A., Wilson, D. (2011). Parental Choice of Primary School in England: What types of school do different types of family really have available to them? – Policy Studies, vol 32, no 5, pp 531–547.
  • Causa, O., Johansson, A. (2009). Intergenerational Social Mobility. OECD: Economics Department Working Paper, no 707.
  • Chowdry, H., Greaves, E., Sibieta, L. (2010). The Pupil Premium: Assessing the Options. London: Institute of Fiscal Studies.
  • Crozier, G., Reay, D., James, D., Jamieson, F., Beedell, P., Hollingworth, S., Williams, K. (2008). White Middle-Class Parents, Identities, Educational Choice and the Urban Comprehensive School: Dilemmas, Ambivalence and Moral Ambiguity. – British Journal of the Sociology of Education, vol 29, no 3, pp 261–272.
  • Cunha, F., Heckman, J. (2007). Identifying and Estimating the Distributions of Ex Post and Ex Ante Returns to Schooling. – Labour Economics, vol 14, issue 6, pp 870–893.
  • Currie, J. (2001). Early Childhood Education Programs. – Journal of Economic Perspectives, vol 15, no 2, pp 213–38.
  • Currie, J., Thomas, D. (2000). School Quality and the Longer-Term Effects of Head Start. – Journal of Human Resources, vol 35, no 4, pp 755–775.
  • De Graaf, N., De Graaf, P., Kraaykamp, G. (2000). Parental Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A refinement of the Cultural Capital Perspective. – Sociology of Education, vol 73, no 2, pp 92–111.
  • Deming, D. (2009). Early Childhood Intervention and Life-Cycle Skill Development: Evidence from the Head Start. – American Economic Journal: Applied Economics, vol 1, no 3, pp 111–134.
  • Eurydice (2012). Key Data on Education in Europe 2012. Doi: 10.2797/77414.
  • Frank, R. (2003). Are Positional Externalities Different from Other Externalities? Presentation at „Why inequality matters: Lessons for Policy from the Economics of Happiness”. The Brookings Institution, June 4.
  • Friedman, M. (1955). The Role of Government in Education. – R. A. Solo (ed). Economics and Public Interest. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, pp 123–144.
  • Friedman, M. (1962). Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press.
  • Garces, E., Duncan, T., Currie, J. (2002). Longer-Term Effects of Head Start. – The American Economic Review, vol 92, no 4, pp 999–1012.
  • Goldthorpe, J. (2007). „Cultural Capital”: Some Critical Observations. – Sociologica, 2, pp 1–23.
  • Gorard, S., Taylor, C., Fitz, J. (2003). School Markets and Choice Policies. London and New York: Routledge Falmer.
  • Hanushek, E. A., Woessmann, L. (2010). The Economics of International Differences in Educational Achievement. NBER Working Paper 15949-04.
  • Harmon, C., Oosterbeek, H., Walker, I. (2003). The Returns to Education: Microeconomics. – Journal of Economic Surveys, vol 17, no 2, pp 115–155.
  • Hirsch, D. (2002). What Works in Innovation in Education. School: A Choice of Directions. CERI Woking Paper. OECD.
  • Holme, J. J. (2002). Buying Homes, Buying Schools: School Choice and the Social Construction of School Quality. – Harvard Educational Review, vol 72, no 2, pp 177–205.
  • Jaeger, M., Holm, A. (2007). Does Parents’ Economic, Cultural, and Social Capital Explain the Social Class Effect on Educational Attainment in the Scandinavian Mobility Regime? – Social Science Research, vol 36, no 2, pp 719–744.
  • Karoly, L. A., Greenwood, P. W., Everingham, S. S., Hoube, J., Kilburn, R. M., Rydell, P. C., Sanders, M., Chiesa, J. (1998). Investing in Our Children: What We Know and Don’t Know about the Costs and Benefits of Early Childhood Interventions. Santa Monica: RAND.
  • Koop, K. (2006). Lapse üleminek lasteaiast kooli – lapsevanema nägemus. [Magistritöö, avaldamata. Tallinna Ülikool.]
  • Kukk, A., Talts, L. (2009). Does the Location of School Affect the Learning Results of the Children Who are about to Embark on Their School Path? On the example of Tallinn kindergartens and schools. – Educational Environment is Early Childhood Education in Estonia and Finland, vol 4, pp 109–121.
  • Le Grand, J. (2007). The Other Invisible Hand: Delivering Public Services through Choice and Competition. Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Lund, S. (2008). Choice Paths in the Swedish Upper Secondary Education – a Critical Discourse Analysis of Recent Reforms. – Journal of Education Policy, vol 23, no 6, pp 633–648.
  • Miron, G., Evergreen, S., Urschel, J. (2008). The Impact of School Choice Reforms on Student Achievement. Arizona State University and University of Colorado at Boulder.
  • Mood, C. (2010). Logistic Regression: Why We Cannot Do What We Think We Can Do and What We Can Do about It. – European Sociological Review, vol 26, no 1, pp 67–82.
  • Musset, P. (2012). School Choice and Equity: Current Policies in OECD Countries and a Literature Review. OECD Education Working Papers, no 66. – http://dx.doi.org/10.1787/5k9fq23507vc-en (Accessed 15 July 2012).
  • OECD (2011). Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing. – http://dx.doi.org/10.1787/eag-2011-en
  • OECD (2012). Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing.http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en
  • Poikolainen, J. (2012). A Case Study of Parents’ School Choice Strategies in a Finnish Urban Context. – European Educational Research Journal, vol 11, no 1, pp 127–144.
  • Põder, K., Kerem, K. Lauri, T. (2013). Efficiency and Equity within European Education Systems and School Choice Policy: Bridging Qualitative and Quantitative Approaches. – Journal of School Choice, vol 7, pp 1–36.
  • Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010). – Riigi Teataja I 2010, 41, 240. –https://www.riigiteataja.ee/akt/13337919 (10.06.2012).
  • Reynolds, A. J. (1998). Extended Early Childhood Intervention and School Achievement: Age Thirteen Findings from the Chicago Longitudinal Study. – Child Development, vol 69, no 1, pp 231–246.
  • Riedel, A., Schneider, K., Schuchart, C., Weishaupt, H. (2009). School Choice in German Primary Schools: How binding are school districts? Schumpeter Discussion Papers 011. Bergische Universität Wuppertal, Germany, pp 1–35.
  • Schuetz, G., Ursprung, H. W., Woessmann, L. (2008). Education Policy and Equality of Opportunity. – Kyklos, vol 61, no 2, pp 279–308.
  • Seppänen, P. (2003). Patterns of ‘Public-School Markets’ in the Finnish Comprehensive School from a Comparative Perspective. – Journal of Education Policy, vol 18, no 5, pp 513–531.
  • Solnick, S., Hong, L., Hemenway, D. (2007). Positional Goods in the United States and China. – The Journal of Socio-Economics, vol 36, no 4, pp 537–545.
  • Sullivan, A. (2007). Cultural Capital, Cultural Knowledge and Ability. – Sociological Research Online, 12 (6).
  • West, A. (2006). School Choice, Equity and Social Justice: The Case for More Control. – British Journal of Educational Studies, vol 54, no 1, pp 15–33.
  • Woessmann, L. (2008a). Efficiency and Equity of European Education and Training Policies. – International Tax and Public Finance, vol 15, no 2, pp 199–230.
  • Woessmann, L. (2008b). How Equal are Educational Opportunities? Family Background and Student Achievement in Europe and the United States. – Zeitschrift für Betriebswirtschaft, vol 78, no 1, pp 45–70.
  • Woessmann, L., Luedemann, E., Schuetz, G., West, M. R. (2009). School Accountability, Autonomy, and Choice around the World. Cheltenham, UK: Edgar Elgar.

    1Eesti koolivalikusüsteemide efektiivsus, stabiilsus ja segregatsioon, ETF Grant 8997, grandihoidja Kaire Põder, peatäitja Triin Lauri.

Tagasiside