Nr 9

Laadi alla

Jaga

Prindi

Hariduse osa teadmistepõhises Eestis

Kuigi viimasel kümnel aastal on koostatud arvukalt strateegiaid hariduse ja teaduse edendamiseks, pole enamik neist leidnud rakendust ning Eesti vajaks uut teadmistepõhist hariduskontseptsiooni.

1998. aasta 19. veebruarist pärineb ühisavaldus, milles öeldakse:

“Vabariigi Presidendi Akadeemiline Nõukogu, arutanud käesoleva aasta kõigil neljal istungil mitmeid Eesti hariduselu külgi, pidades silmas meie riigi ja rahva, samuti iga üksiku inimese tulevikku, jõudis järgmistele seisukohtadele: haridus kui rahvuslik rikkus on meie tuleviku ja heaolu peamine allikas, mis tuleb sellisena tõsta ühiskonna hoole ja tähelepanu keskmesse. Meil on võimalus ehitada üles Eesti teadmistekeskse ühiskonnana. Eesti hariduselus on süvenevalt murettekitavaid tendentse, millele on tähelepanu juhtinud mitmed seisukohavõtjad, sealhulgas Eesti Haridusfoorum. Hariduselu valupunktide lahendamine koondub järgmiste märksõnade ümber: efektiivsus, adekvaatsus, kvaliteet ja õiglus. Haridusprobleemide lahendamiseks on vajalik laialdasele ühiskondlikule kokkuleppele tuginev ning selgelt väljendunud poliitiline tahe koos tegusa toimemehhanismiga. Akadeemiline nõukogu teeb ettepaneku arutada hariduse olukorda ja arengukava Riigikogus.” (Õppiv Eesti, preambula.)

Kõnealust dokumenti silmas pidades võib väita, et teadmistekeskse ühiskonna ülesehitamiseks ja hariduse riiklikuks prioriteediks tunnustamiseks tehtud töö on taasiseseisvunud Eestis dokumenteeritud 1998. aastast alates piisavalt kõrgel tasemel. Samas on Eestis pärast taasiseseisvumist kogu aeg vaieldud nn hariduse müütide üle, kuid kahjuks pole jõutud kokkuleppele hariduse arengu soovitud suundade osas.

Eesti kooliajalugu põhjalikult tundvate ekspertide väitel on eesti rahvast traditsiooniliselt nimetatud töökaks ja looduslähedaseks maarahvaks, pealegi selliseks, kes väga pikka aega on õppimisest ja tarkusest lugu pidanud ning ka oma teadjamehi ja -naisi austanud. Rahvuslikku identiteetigi on õnnestunud säilitada tänu õppimisele ja haridusele, olenemata vormist ja viisist, kuidas seda on omandatud. Hariduse levikul ning rahvusajaloo ja traditsioonide tundmisel põhines ka meie vastupanuvõime, tänu millele osati ja suudeti taasiseseisvuda vägivalla ja ohvriteta. Paraku on pidevalt muutuv maailm toonud meilegi hulgaliselt muudatusi, millega on kaasnenud nii soovitud kui ka soovimatuid tagajärgi.

Esineb ka teisi seisukohti, mille kohaselt peetakse Eesti hariduslembust liialdatuks või lausa müüdiks ning senist koolikultuuri ja traditsioone vananenuks. Nüüd seisame silmitsi vajadusega selgitada, mida Eesti üld- ja formaalhariduses tervikuna tuleb pidada eesti kultuuri kandvaks osaks ning milline roll on teadustegevusel ja informaalsel õppimisel teadmistekeskse ühiskonna kujundamisel. Oma haridussüsteemi ja selle eesmärke analüüsides ning tulevikuplaane koostades ei saa me kuidagi arvestamata jätta muutuvat maailma meie ümber ning Eesti sotsiaalpoliitilisi arenguid.

Teadmistekeskse ühiskonna alusdokumendid

Kuigi Eesti ajaloos ei leidu oma Zenonit, kellele omistada lauset “õpin (ja kogun teadmisi) seni kuni elan”, on meilgi oma maailmaklassik Hilda Taba, kes juba 1932. aastal oma doktoritöös “Hariduse dünaamika” käsitles õppimist kui protsessi inimese kahe seisundi – olemise ja kellekski saamise vahel (Taba 1932, 10-107). Elukestva õppimise ja teadmistekeskse ühiskonna ideed on väljendanud paljud teadlased ja organisatsioonid (Rooma klubi uurimus: J. W. Botkin, M. Elmandjra ja M. Malitza, “No Limits to Learning”, 1979; 21. sajandi hariduse rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCO-le “Õppimine – varjatud varandus”, Euroopa Liidu hariduse valge raamat jm).

21. sajandi infomaht on tekitanud omamoodi paradoksi – teadmiste hulk on küll plahvatuslikult kasvanud, kuid inimese suutlikkus teadmisi omandada ja rakendada pole osutunud küllaldaseks. Seepärast langetatakse tähtsaid globaalseid, regionaalseid ja kohalikke sotsiaalpoliitilisi otsuseid endiselt piisava põhjendatuseta ehk teisisõnu piisava hulga teadmisteta antud probleemide ohjamiseks. Selliste nn informeerimata otsuste vähendamiseks ning soovimatute tagajärgede vältimiseks loodetakse leida abi teadmistekeskse ühiskonna arengu ideest, mis avardaks kogu elanikkonna võimalusi probleeme paremini mõista ja aitaks aktiivsemalt kaasa rääkida nende lahendamisel. Nii on paljudes riikides kavandatud mitmesuguseid strateegiaid võimalikult suure elanikkonna kaasamiseks eelkõige õppimisse ja ka teadmiste süsteemide koostamisse, mis tänapäevase infotehnoloogia abil on saanud kergesti kättesaadavaks ning muutunud väga mahukaks.

Teadmistekeskse ühiskonna arengu vajadusele viitas juba 1995. aastal Euroopa Komisjoni valge raamat (White Paper, 1995, 1996), mille pealkiri on “Õpetamine ja õppimine teel õpiühiskonna poole”. Tegevusjuhtnööridena soovitatakse viit üldeesmärki: “Julgustada uute teadmiste omandamist ja parandada õpilaste mobiilsust, lähendada kooli ja ärisektorit, võidelda väljalangevusega ja pakkuda uusi võimalusi haridustee jätkamiseks, omandada ladus keeleoskus kolmes Euroopa Liidu maa keeles ning käsitleda võrdväärsena materiaalseid investeeringuid ja haridusse investeeringuid.” 1996. aasta oli kuulutatud Euroopas elukestva õppe aastaks (White Paper 1996, 9-11) ning mainitud dokumenti on ühel või teisel viisil arvestanud oma arengustrateegiate planeerimisel enamik Euroopa riike.

Teadmistekeskse ühiskonna areng eeldab elukestvat õpet, mis hõlmab kõiki ühiskonna liikmeid nende vanusest ja sotsiaalsest seisundist olenemata. Sellise ühiskonna loomiseks on tarvis muuta inimeste väärtushinnanguid ja arusaamu, mis viib senisest erineva elustiili kujunemisele. 21. sajandi hariduse rahvusvahelise komisjoni aruandes UNESCO-le “Õppimine – varjatud varandus” kirjutab Jacques Delors haridusest kui võimalusest, mis aitab paremini sotsialiseeruda – tulla toime perekonnas, kodanikuna ja produktiivse ühiskonnaliikmena (Delors 1999, 18) ja mis peaks vähendama senist inimkapitali tohutut raiskamist nii suurtes kui ka väikestes riikides. Kuid 21. sajand on rikas vastuolude poolest ning ka Eesti peab arvestama eespool mainitud aruandes käsitletud seitsme vastuoluga, millele lisanduvad veel meie oma probleemid.

Hariduselu lõksud

Esimesed kolm vastuolu liiki – ülemaailmse ja kohaliku vastuolu, universaalse ja individuaalse vastuolu ning traditsioonide ja ajakohasuse vastuolu – on kõik suuremal või vähemal määral seotud identiteedi määramisega, täpsemalt nüüdisaegse inimese paigutumisega identiteetide hierarhiasse. Teisisõnu tuleb määrata, millised on igaühe juured – päritolu, indiviidi ainukordsus, traditsioonid ja kultuuritaust – ning kui tugevad on tiivad. Samuti seda, milline on igaühe motivatsioon toimida maailmakodanikuna ja massikultuuri tarbijana nn globaalses külas. Sellega seonduvad vahetult aruandes kahe viimasena käsitletu – enneolematu teadmiste tulva ja inimese vastuvõtuvõime vastuolu ning vaimse ja materiaalse vastuolu. Delors märgib, et põhihariduse olulisim omadus on õpetada, kuidas teadmiste, katsetamise ja enda arendamise kaudu oma elu paremaks muuta. Samas ta nendib, et seda saab teha üksnes teatud ideaale ja moraalseid norme järgides, mis sageli võib nõuda eneseületamist (Delors 1999, 17).

Samas aruandes märgib Karan Singh, kes propageerib 21. sajandi holistlikku haridusfilosoofiat, et on vaja küll tunnistada isiksuse mitmemõõtmelisust, kuid selle kõrvale on vaja loovat ja mõistvat globaalteadust (Singh 1999, 220-221).

Kui eeltoodud vastuolud on ületatavad pigem indiviidi kui riigi tasandil, siis pika- ja lühiajaliste kaalutluste vastuolu ja konkurentsivõime ning võrdsete võimaluste vajaduse vastuolu on probleem, mida majandus-, sotsiaal- ja hariduspoliitika kujundajad on püüdnud pikki aastaid lahendada. Nii ühes kui ka teises on riiklike reformidega saavutatud mõningast edu (nt haridusreformid Norras alates 1990. aastaist), kuid konkurentsi survel on paljudes riikides süvenenud sotsiaalne kihistumine ja vähenenud ühiskonna sidusus. Jacques Delors soovitab tasakaalustada kolme tegurit: konkurentsi, mis tekitab ideesid ja loob ajendeid, koostööd, mis annab jõudu, ja solidaarsust, mis ühendab.

Jürgen Mittelstrass aga hoiatab teaduse, hariduse ja teadmiste allutamise eest majandusele (Mittelstrass 2003). Ta kirjutab: “Iial varem pole olnud nii suurt tarvidust hariduse järele, mis oleks avaram argielus ja kitsalt erialases töös vajaminevast; ühiskonnas, mis peab end avatuks ja kibekiire elutempoga ühiskonnaks, mille kreedo kätkeb endas uuendusi iga hinna eest, lõputut mobiilsust ja kameeleoni kohanemisvõimet. Ilma hariduselementideta hukutaks avatud ühiskonna tema enda muutlikkus… Kui teadmised, informatsioon ja suunitlus üksteisest lahku löövad, kui turust saab kõigi asjade mõõt ja inimene jääb oma majanduslike saavutuste varju, muutub haridus puhtakujuliseks utoopiaks… Kui teadmised kuulutatakse kaduvaks ja nende põhisisuks peetakse informatsiooni, siis ähvardab meid uus oht, et teadmised allutatakse majandusele. Teadmistest, mis kunagi olid inimese mõistuspärase olemuse väljenduseks, saab kaup… Teadmistepõhises ühiskonnas on hariduse eelduseks tõhus haridussüsteem, mis peab hõlmama ennekõike teadust ja seega ka kõrgkoole. Samuti kuulub sinna juurde idee vaimsest elust, s.t teadusest kui (haritud) eluviisist” (Mittelstrass 2003, 2635-2641).

1998 – hariduse arendamise tõusuaasta

Taasiseseisvunud Eestis on aastail 1991-2004 koostatud riigi eri valdkondi käsitlevaid pikemaajalisi arengukavasid, mis on alati sisaldanud ka inimeste hariduse ja selle valdkonna uuringutega seonduvat. Arengustrateegiad näevad ette mitmesuguseid muudatusi, mis viiakse ellu reformidena. Ühtki professionaalselt juhitud reformi mis tahes valdkonnas ei kavandata tänapäeval ilma alusuuringuteta. Just sedalaadi uuringute tulemused annavad teadmisi arendamaks süsteemi tulemuslikuma funktsioneerimise suunas. Teadmistekeskses ühiskonnas moodustavad ühe terviku reformitava valdkonna taustateadmised, uue kvaliteedi tagavad eesmärgid, nende saavutamiseks vajalikud tegevused ja ajakava ning kapitalimahud. Viimaste hulka kuulub reformidega kaasnev personalikoolitus ehk õppimine vahendamaks teadmisi, mida vajatakse eri valdkondades reformi eesmärkide saavutamiseks ning töö iseloomu pideva muutumise tõttu.

Järgnevalt käsitlen strateegilisi dokumente, mis on kavandatud Eesti haridussüsteemi ja teadustegevuse edendamiseks viimasel kümnendil. Tuleb tunnistada, et kõige aktiivsemalt koostati mitmesuguseid strateegilisi dokumente just 1998. aastal. Käsitlen eraldi rühmadena integratsioonialaseid ja keelestrateegilisi, hariduskorralduslikke, teadustööd korraldavaid ja teisi riigi arengut puudutavaid dokumente, mis ühel või teisel määral toetavad teadmistekeskse ühiskonna kujunemist.

Teadmistekeskse ühiskonna kujunemisel on kõige mõjukamad hariduskorralduslikud dokumendid, mille alusel kavandatakse riiklikke reforme. Niisugused dokumendid on EV haridusministeeriumi koostatud Eesti hariduskontseptsiooni eelnõu novembrist 1997 ja Eesti haridusstrateegia eelnõu. Viimati nimetatu sisaldab kaht osa: esimesest dokumendist ja Eesti Haridusfoorumi 1995.-1997. a materjalidest koostatud “Kontseptuaalseid lähtekohti” ning “Eesti hariduse arengukava aastani 2005”. Arengukava sisaldab soovitud muudatusteks 110 põhiseisukohta, seetõttu osutus selle analüüs ja rakendus üksikprojektidena või muus organisatoorses vormis võimatuks.

1998. aasta 19. veebruarist pärinev Vabariigi Presidendi akadeemilise nõukogu ettekanne “Õppiv Eesti” Riigikogule pakub 118 seisukohta eri haridusvaldkondade uuendamiseks ja esitab dokumendi kokkuvõtvas osas haridusreformi 10 esimest sammu, millest esimene nägi ette haridusministeeriumi reorganiseerimist ja üleviimist Tartusse. Soovitati ka atesteerida koolijuhid, käivitada radikaalne kutseharidusreform, luua tõhus järelevalvesüsteem, integreerida venekeelne kool Eesti haridussüsteemi ja töötada välja uuele haridusparadigmale tuginev pedagoogide ettevalmistus ja jätkukoolitus. Soovitati tugevdada haridusfoorumi staatust, algatada täiskasvanute koolitussüsteemi loomine, arutada kõrghariduse finantseerimise küsimusi ning asuda realiseerima pedagoogide palgaprogrammi. Suurem osa tollal tähenduslikke uuendusettepanekuid pole tänasekski oma aktuaalsust kaotanud, paraku on neid vaid osaliselt suudetud rakendada.

1998. aastast pärinevad ka haridusstsenaariumid (autorid Krista Loogma, Rein Ruubel, Viive Ruus, Ene-Silvia Sarv ja Raivo Vilu), milles esitatakse neli kirjeldust Eestist kui tulevikuühiskonnast. Paraku pole stsenaariumid koostatud ühtse alusstruktuuri ja käsitlusloogikaga, mis muudab nende võrdleva analüüsi võimatuks. Tähelepanuväärne on autorite selge eelistus stsenaariumile “Õpi-Eesti” ehk “Interaktiivne Eesti”. Nimetatud stsenaariumi rakendumisega loodetakse tagada Eesti jätkusuutlikkus.

Hilisemad hariduskorralduslikud ettepanekud

Hariduskorralduslikeks strateegilisteks dokumentideks võib pidada ka Sihtasutuse Eesti Kutsehariduse Reform arengukava aastateks 2002-2006 ning haridusministeeriumi koolivõrgubüroo koostatud riigikutseõppeasutuste võrgu ümberkorralduskava aastateks 2003-2004. Viimati nimetatud dokument sisaldab tegevuskava kolme etappi:

  1. 2003-2004: viia läbi koolivõrgu korrastamine nendes õppeasutustes, kus edasine koolitus iseseisva õppeasutuse raames on perspektiivitu (ehk riigivara ja erinevate ressursside kasutamine on ebaotstarbekas);
  2. 2005-2006: asutada koolituskontsernid ja valmistada ette piirkondlike koolituskeskuste rajamine;
  3. 2007-2008: asutada piirkondlikud koolituskeskused.

Paraku ei haaku nimetatud dokumendid omavahel, seetõttu on kutseharidussüsteemi korrastamine ja tööturu nõudlusega vastavusse viimine endiselt viibinud (Riigikutseõppeasutuste …, 24).

Teadmistekeskse ühiskonna ülesehitamise kavandamiseks korraldati uuring “Elukestva õppe vajaduste analüüs” (2002), mis omakorda oli üks lähtealuseid täiskasvanute koolituse strateegilise dokumendi koostamisel.

Eesti Haridusfoorum on koostanud mitu haridusstrateegia dokumendi versiooni, millest viimane jõudis ka Riigikokku arutelule, kuid lükati tagasi kui väherakenduslik oma mahuka ja olukorda kirjeldava teksti tõttu.

2002. aasta detsembriks valmis haridusministeeriumi tellimusel Jaan Tõnissoni Instituudis sealse UNESCO õppetooli juhtimisel dokument “Haridus kõigile” (Education for All), mida oli vaja eelkõige kohustusliku üldhariduse korralduse arengut kavandava dokumendina. UNESCO Eesti nõukogu tunnistas dokumendi vastuvõetavaks, kuid tänaseni pole haridus- ja teadusministeeriumis seda edasi arendatud ega kasutusele võetud. Selles esitatud seisukohti on rakendatud ühiskondliku kokkuleppe “Taasloov Eesti 2003-2015 lähtealused” hariduse peatüki osas.

Niisugune peatükk on ka strateegilises dokumendis “Säästev Eesti 21”, mille ettepanekud on samuti inkorporeeritud ühiskondlikku leppesse. Paraku märgitakse mõlemas dokumendis järjekordselt üksnes vajadust haridusstrateegilise dokumendi järele. Nii tuleb kokkuvõtteks tunnistada, et riiklikult aktsepteeritud dokumenti, mis käsitleks üht terviklikku haridusreformi või astmelisi reforme, mille abil arendada haridussüsteemi erinevaid osi, paraku pole.

Riiklikult heaks kiidetud “Teadmistepõhine Eesti”

Riigi tunnustuse on saanud haridus- ja majandusministeeriumi ühisdokument “Teadmistepõhine Eesti” (2001), mis on Eesti teaduse ja arenduse dokument aastateks 2002-2006. Eesti riigi üldeesmärgist lähtudes on teadus- ja arendustegevuse ning innovatsiooni edendamise kaks strateegilist põhieesmärki teadmistebaasi uuenemine ja ettevõtete konkurentsi kasv (Teadmistepõhine Eesti 2001, 15). Põhieesmärgid on seatud Euroopa Liidu haridusdimensiooni järgi, mida käsitlesime eespool valge raamatu põhisuundadena. Strateegiliste eesmärkide seadmisel lähtutakse järgmistest põhimõtetest: ühiskonna sotsiaalselt tasakaalustatud areng, elu- ja looduskeskkonna säästlik areng ning teaduseetilisus (ibid 15).

Võtmevaldkondadena käsitletakse kolme Eesti teaduspotentsiaalile jõukohaseks arvatud valdkonda: kasutajasõbraliku infotehnoloogia ja infoühiskonna arengut, biomeditsiini ja materjalitehnoloogiaid (ibid 16). Paralleelselt võtmevaldkondade arendamisega tagatakse:

a) eesti rahva, rahvuskultuuri ja ajalooga seotud uuringute järjepidevus ja edendamine;

b) Eesti riikluse ja ühiskonna jätkusuutliku arenguga ning rahvusliku julgeoleku kindlustamisega seotud uuringute järjepidevus ja edendamine;

c) elukeskkonna ja looduse säilitamisega, Eesti loodusvarude säästliku kasutamisega ning maapiirkondade arenguga seotud uuringute järjepidevus ja edendamine (ibid 17).

Kõnealust dokumenti eristab teistest omataolistest realistlik sihtide seadmine ning teadusuuringute tasakaalustatud käsitlus Eesti inimkapitali ja teiste ressursside seisukohalt. Tunnistades asjaolu, et viimasel kümnendil on paljudes valdkondades seiskunud noorte teadustöötajate järelkasv, on üsna keeruline kavandada ja korraldada soovitud strateegilisi uuendusi. Eriliselt madalseisus on akadeemiline haridusuuringute potentsiaal nii Tallinna kui ka Tartu kõrgkoolides ning kiiremas korras oleks tarvis asuda teadustöötajate sihipärasele koolitusele. Teadmistekeskse ühiskonna ülesehitus eeldab “teadjaid inimesi” meie elu kõikides valdkondades, eeskätt haridussüsteemis endas.

Võistlevad keelestrateegiad

Teadmistekeskse ühiskonna arenguga on vahetult seotud Eestis koostatud keelestrateegilised dokumendid, mis keelte omandamise toetamise kaudu edendavad sotsiaalset ja poliitilist integratsiooni. Keeleõppe probleemide lahendamisel on püütud saavutada kooskõla hariduse eurodimensiooni rakendusega Eesti oludes. 1997. aastal valmis esimene keelestrateegia dokument, et piiritleda põhisuunad eesti keele kui riigikeele tulemuslikuks õpetamiseks üldhariduskoolides ja täiskasvanuile. Strateegia koostati Phare rahalisel toetusel ja arvukate diskussioonide-seminaride kaudu, kus käsitleti nii Eesti demograafilist seisu (Kalev Katus), keeledidaktika põhialuseid (Anne Lill, Jaan Õispuu, Urve Läänemets) ja kodanikuõpetust kui ka keeleõpet toetavat ja kultuuriteavet vahendavat õppekasvatustöö osa (Sulev Valdmaa), eestlaste ja mitte-eestlaste tööhõivet ja sotsiaalset positsiooni Ida-Virumaal ning integratsiooniprotsesside õiguslikke aluseid (Klara Hallik). Töörühm pakkus välja lisapeatüki teiste Eestis käibel olevate võõrkeelte kasutamise ja õppetöö korralduse kohta ning viitas vajadusele koostada eraldi peatükk eesti keele kui emakeele arendamise kohta, mille esmaversiooni koostas Mati Hint. Kuigi poliitiliste parteide vahel saavutati konsensus, ei saanud strateegia ikkagi riiklikku tunnustust, sest keeleamet, haridusministeerium ja teised projektis osalenud ei olnud ühel meelel. Keeleameti initsiatiivil koostati hoopis “Muukeelse elanikkonna keeleõppe strateegia” (Tallinn 1998), mis tõlgiti ka vene ja inglise keelde, kuid see jäi levitamata konfliktse poliitilise sõnumi tõttu.

Praeguseks on Eesti keelenõukogu koostanud uue “Eesti keele arendamise strateegia (2004-2010)”, mis käsitleb eesti keele kui kirjakeele arengu toetamise võimalusi ning keelekorraldust, samuti eesti keelt muukeelses üldhariduskoolis, väliseestlaste eesti keelt, eesti keelt suhetes teiste keeltega ning eesti keele uurimise ja keeletehnoloogia arendamist. Loodetavasti saab kõnealune dokument riigilt tunnustuse koos koostatava samalaadse dokumendiga võõrkeelte õppimiseks ja kasutamise avardamiseks – eriti nüüd, kui Eesti on saanud euroliidu liikmeks.

Vaja on uut teadmistepõhist strateegiat

Eestis on koostatud mitmesuguseid strateegiliste dokumentide staatusele pretendeerivaid kirjutisi, paraku puudub neil omavaheline sidusus ning rakenduslik potentsiaal. Riigikogu kultuurikomisjon soovitas 2004. aasta 4. mail toimunud olulise tähtsusega riikliku küsimuse “Eesti haridussüsteemi areng – probleemid ja lahendused” arutelul analüüsida ja ilmselt ka rakendada 1999. aastal Eesti hariduspoliitika auditi teinud ekspertrühma ettepanekuid. Soovitati üleminekut kavandamiselt strateegiale ja tegevusele ning üleminekut elitaarselt süsteemilt kõiki õppijaid kaasavale egalitaarsele süsteemile; soovitati ühitada riiklik poliitika õppiva Eesti õppijakeskse filosoofiaga; arendada välja inimkapital ja kasutada olemasolevaid vahendeid teisiti ning määratleda haridus- ja teadusministeeriumi uus roll detsentraliseerimise ja õppeasutuste autonoomia tasakaalustamisel. Kindlasti on neis soovitustes palju kasulikku, kuid arvestagem aega, millal ja milleks need soovitused anti – eelkõige “Õpi-Eesti” kui haridusstrateegilise dokumendi toetuseks.

Oleme liikunud viis aastat edasi ning Euroopa Liidu liikmena peame hoopis avaramalt käsitlema teadmistekeskse ühiskonna arendamise kohustust ning võimalusi. Lühikest, konstruktiivset ning rakenduskõlblikku haridusreformide põhisuundi määratlevat dokumenti on kindlasti võimalik koostada ka praegustes tingimustes. Lähtematerjali on ju palju ning uuringute süsteemi taastudes on taas võimalik teha informeeritud otsustusi. Kindlasti tasuks vaadelda kavandatavat haridusreformi kultuurireformina, nii nagu seda tehti omal ajal Norras. Küllap oleks vaja ja võimalik kaasata haridusotsustuste tegemisse nii uusi inimesi kui ka institutsioone – juba see näitaks poliitilist tahet ja suutlikkust kasutada olemasolevaid vahendeid otstarbekamalt.

Kasutatud kirjandus

  • Delors, J. (1999). Haridus kui varjatud utoopia. – Õppimine – varjatud varandus. 21. sajandi hariduse rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCO-le. Tallinn: UNESCO Eesti Rahvuslik Komisjon, lk 13-31.
  • Education at a Glance. OECD Indicators 2002.
  • Eesti Euroopa haridusruumis. (2000). Euroopa Liidu haridusprogrammide Socrates ja Leonardo da Vinci avakonverents, 2. okt. Aruanne. Tallinn: Haridusministeerium, Leonardo da Vinci.
  • Eesti hariduskontseptsioon. Eelnõu (1997). Tallinn: Haridusministeerium.
  • Eesti haridusstrateegia.(1998). Eelnõu. Tallinn: Haridusministeerium.
  • Eesti keel 2004-2010. (2003). Tallinn: Eesti Keelenõukogu.
  • Eesti keele strateegia. (2003). Haridus- ja Teadusministeerium.
  • Eesti keeleõppe strateegia 1997. Eesti Keelestrateegia Keskus.
  • Elukestva õppe vajaduste analüüs (2002). Haridusministeerium.
  • Loogma, K., Ruubel, R., Ruus, V., Sarv, E-S., Vilu, R. (1998).Eesti haridusstsenaariumid 2015. – Eesti ühiskond ja haridus – 2015. Tallinn.
  • Mittelstrass, J. (2003). Teadmised kui kaup: teadusest, haridusest ja teadmiste allutamisest majandusele – Akadeemia nr 12/lk. 2634-2647.
  • Muukeelse elanikkonna keeleõppestrateegia. (1998). Tallinn: Eesti Keelestrateegia Keskus.
  • Riigikutseõppeasutuste võrgu ümberkorralduse kava aastateks 2003-2004. Projekt.
  • Sihtasutus Eesti Kutsehariduse Reform. Arengukava 2002-2006 (2002). Tallinn.
  • Singh, K. (1996). Haridus globaalühiskonna jaoks. – Õppimine – varjatud varandus. 21. sajandi rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCO-le. Tallinn: UNESCO Eesti Rahvuslik Komisjon, lk 219-221.
  • Säästev Eesti 21. (2003). Strateegia. Tallinn.
  • Taba, H. (1932). The Dynamics of Education. A Methodology of Progressive Educational Thought. London: Kegan Paul, Trench, Trubner & Co Ltd.
  • Teadmistepõhine Eesti. Eesti teadus- ja arendustegevuse strateegia 2002-2006 (2001). – Riigi Teataja I, 2001, 97, 606.
  • Teadus- ja arendustegevus Eestis 2000-2001 (2001). Tallinn: Teadus- ja Arendusnõukogu.
  • White paper. Teaching and Learning towards the Learning Society. (1996). European Commission.
  • Õppiv Eesti. Vabariigi Presidendi akadeemilise nõukogu ettekanne Riigikogule (19. veebruar 1998). Tartu-Tallinn.
  • Ühiskondliku kokkuleppe “Taasloov Eesti 2003-2015” lähtealused (2003). Tööversioon. Tallinn: Ühiskondliku Leppe Sihtasutus.

Tagasiside