Õppekava koostamine on kompromisside otsimise kunst
-
Riigikogu liige, Sotsiaaldemokraatlik Erakond
Üldhariduskooli õppekava uuendamisele kulutatud raha on siiani vähe tagasi toonud. Uue õppekava koostamine algas analüüsita, mida senises kavas muuta.
Õppekava on tähtsaimaid riigi ja rahvuse enesemääramise dokumente. Sestap peab see sündima suure osaluse toel ning dokumenti tuleb võtta suhteliselt suure konsensusega. Taasiseseisvumise algusest saadik on üldhariduskooli õppekava olnud pideva diskussiooni objekt. Sageli on diskussioon kantud kujutlusest, et õppekava koostamiseks on olemas mingi ühene, teaduslik skeem. Sellisel kujutlusel põhinev vaidlus tähendab üksteise süüdistamist ebakompetentsuses ja teema mittevaldamises, mis ei soodusta konsensuse otsinguid.
Vaieldavamat toodet kui õppekava pole olemas. Vaidluste väli on avar nagu siis, kui räägitakse elu mõttest, õnnest, armastusest ja riigi eesmärkidest. Õppekava koostamisel lõimuvad kujutlused inimese arengust, ühiskonna suundumustest, teadmise olemusest. Kõigis neis valdkondades valitsevad filosoofias, sotsioloogias, psühholoogias ja pedagoogikas erinevad paradigmaatilised kujutlused ja rõhuasetused. Meenutades hiljuti lahkunud prantsuse filosoofi Jacques Derridad, võib väita, et õppekava ning kõikvõimalike teooriate ja skeemide vahele jääb tükk tühja maad, mida ei täida muu kui vastuolulised, raskesti kirjeldatavad kaalutlused.
Õppekavale on pakutud kümneid koostamise skeeme. Tuntuim neist on Ralph Tyleri (1950) skeem. Selle järgi kohaneb haridus ühiskonna vajadustega, isiksuse arengul on kindlad seaduspärasused ning õppematerjali saab ratsionaalselt järjestada ja süstematiseerida. Selline lähenemine üritab õppekava tuletada peamiselt teaduslikest uuringuist. Õppijat vaadeldakse kui teadmiste absorbeerijat, mitte tõlgendajat. Õpitulemused on standardsed ja mõõdetavad. Sellisele positivistlikule lähenemisele vastanduvad hermeneutilise suuna esindajad ja konstruktivistid, kes väidavad, et inimene tõlgendab sageli nii maailma kui ka teiste tekste unikaalsel viisil, ning näevad õpitu standardmõõtmises isegi teatavat vägivalda. Järgides Karl Popperit, ei pea nad teaduslikke süsteeme paremaks, kui seda on inimeste subjektiivsed kohanemisskeemid. Nende arvates peitub igas inimesehakatises mitmesuguseid inimeseks saamise teid, demokraatliku ühiskonna arengus on palju võimalusi. Sellist asja nagu ühiskonna vajadused pole olemas. Tähtsaimale kohale tõuseb inimeste vaba või ka kokkuleppeline valik. Õppematerjali järjestamiseks on palju viise.
Kaks erinevat paradigmat
Eespool on esitatud üksnes kaht polaarset mõtlemissuunda, kaht erinevat paradigmat. Domineerib esimene, positivistlik suund, teine siseneb ainekavadesse suurte raskustega, kuigi vastavaid deklaratsioone võib õppekavade üldosast kindlasti leida.
Meie kaasmaalane Hilda Taba püüdis sünteesida Tyleri detailsemalt ettekirjutatud õppekava käsitlust ning John Dewey avatud, õppija huve enam rõhutavat käsitlust, kuid jäi lõpuks lähemale Tylerile. Hilda Taba lahendas detailse ettekirjutatuse ja avatuse dilemma teatud raamkava koostamise kaudu, millesse peaks õppimine-õpetamine mahtuma. Detailsem kava sünniks tema järgi õppeprotsessi käigus. Omaette küsimuseks jääb, kuidas raamkavani jõuda ning kuidas käsitleda õpitulemuste kontrolli, mis meil on taasiseseisvumise ajal võtnud üha standardsema kuju.
Õppekava koostamine on praktiline, mitte teoreetiline tegevus. Valem ja algoritm puuduvad. On hulk kujutlusi inimesest, ühiskonnast ja teadmisest, millesse õppekava koostajad isemoodi suhtuvad. See on erinevate tõekspidamistega inimeste meeskonnatöö, mis ei pea tingimata lõppema ühistele seisukohtadele jõudmiseks kellegi ümberkasvatamisega, nii nagu ei peaks lõppema poliitiline võitlus kõigi parteide ühinemisega.
Õppekava koostamine on eelkõige kompromissi otsimine ja eeldab sellise soovi olemasolu. Olles läbi lugenud peaaegu kõik, mis praeguse õppekava üldosa koostamise kohta on kirjutatud, tundub, et võitlus käib vastaste vahel, kus kompromiss on välistatud. Praegu näib, et õppekava üldosa võidakse aastaks 2007 kehtestada küll ainult jõupositsioonilt, argumendiks kunagise haridusministri ja rektor Jaak Aaviksoo vahel sõlmitud leping – millest küll ei selgunud, mida õieti tegema asuti, kuid mis peaks andma lõpptulemuse aastaks 2007. Ma loodan, et eksin.
Õppekava koostamine on kunst, mis ei allu üksikutele teooriatele, kui see ei taha muutuda karikatuuriks. Teadmisest, hariduse eesmärkidest ja kõigest, mida hõlmab sõna haridus või kasvatus, on palju teooriaid, ühiskonnakäsitlusi, arusaamisi. Erinevatel poliitilistel ideoloogiatel on oma kujutlused. Siiski ei saa õppekava muutuda iga paari aasta tagant sõltuvalt valitsusest või kilbile tõstetud teooriatest. Pealegi ei räägi haridusteooriad sellest, kuidas asjad paratamatult peavad olema, vaid pigem sellest, kuidas eesmärke saavutada. Teooriad on langetatud valikute suhtes sekundaarsed. Samal ajal aitavad teooriad valikute elluviidavust hinnata.
Iga laps on tähtis
Meie eelistuste ja kujutluste, pluralismi ja valikuvabaduse ideede erinevusi tunnistades peame ometi jõudma rahvusliku õppekavani, nii nagu jõudis Inglismaa 1988. aastal. Peame saavutama selle, mida võiks nimetada Eesti hariduseks. Sellest lähtudes julgen kahelda sellise kriitika mõttekuses, mis arvustab, et õppekaval puuduvad kontseptuaalsed alused, kui peetakse silmas õppekava koostamise teoreetilisi aluseid. Kui aga peetakse silmas seda, et puudub arusaam, mida koostatav õppekava tahab paremini teha, on see kriitika õige. Olen kindel, et uue õppekava koostamine ei saa piirduda ainult materjali mehaanilise vähendamisega ainekavades.
Äsja ringlema saadetud kolmanda õppekava alusidee järgi on väikesele ja kahanevale ühiskonnale iga laps tähtis. See idee ringleb Soomes juba aastakümneid. Mõned nopped kolmandast õppekavast. Esiteks on selge, mida õppekavas tahetakse muuta ning põhimõtteliselt teisiti teha. Teiseks saavutatakse paljud eesmärgid vahetu õppimise-õpetamise protsessi ülesehitusega, mitte ainevalikuga. Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse (REKK) õppekava üldosas õpetamise protsessi arvestataval kujul ei ole. Küsimus on selles, kas tormatakse õpilase iga viga parandama ja hindama, kas arutatakse õpilastega läbi, mida ja kuidas tunnis tehakse, kas sallitakse ja esitatakse erinevaid seisukohti või ainult õigeid vastuseid õigetele küsimustele, kas küsitakse ainult konvergentseid või ka divergentseid küsimusi jne. Kolm andaks on see õppekava väga odav, väljaspool igasuguseid kahtlustusi raha ebaotstarbe kast kulutamisest.
Praeguse hariduspraktika taustal on väga kohane loosung kaasav kool, mis tõesti üritab muuta elitaarseks muutunud koolisüsteemi egalitaarsemaks, et iga lapse pärast tuntaks muret ning rõhutataks võrdseid haridusvõimalusi.
Rõhutada tuleb seda, mida nimetame kasvatuseks kitsamas mõttes. Vanemad haridustegelased on kurtnud, et kasvatus on koolist peaaegu kadunud. Liberalismile toetuv võistlus ja haridus majanduskasu nimel on liialt domineerivaks saanud. Koolistress on paisunud määrani, et sellele peab reageerima.
Vabaduse mõistlikud raamid
Kui keegi tahab väita, et kasvatus pole õppekava probleem, siis julgen öelda, et on küll. Ennekõike seostub see just ametlikus õppekava projektis napilt esindatud õpetamise-õppimise protsessi põhimõtetega. Kool peab muutuma õppijale turvaliseks selle sõna laiemas tähenduses. Õppekava peab looma selleks võimalused.
Seoses rõhuasetusega pluralismile ja selle lähteideele, et iga laps on tähtis, püstitaksin imperatiivi:
- kõigile kuni 18-aastastele noortele peab leiduma koht Eesti haridussüsteemis;
- koolist, haridussüsteemist väljalangemine enne 18. eluaastat ei ole lapse arenguhäire, vaid haridussüsteemi anomaalia;
- igaühele peab leiduma haridustee.
Rõhuasetus õppekava pluralismile, valikuvabadusele on õige praegust olukorda arvestades. Kui tahame säilitada ühtluskooli, peame asetama pluralismi ja vabaduse mõistlikesse raamesse. Õppekava koostamise suurim kunst on tagada vabaduse ja etteantud raamide rahuldav vahekord. Kumbagi neist ei saa eitada.
Nõustun täielikult kolmanda õppekava rõhuasetusega – keskenduda alus- ja põhiharidusele. Siit algab ja siin ka kahjuks lõpeb sageli paljude noorte haridustee.
Toetan palavalt tugisüsteemide rakendamist, alates abiõpetajast, et õpiraskusi ennetada. See on õppeprotsessi, mitte sisu element, kuid kõik saavad aru, kui suure uuenduse viiksime ellu, kui selle kasutusse võtaksime.
Olen sama meelt kolmandas õppekavas tooduga, et klassijuhataja roll ning selle tasustatava töö maht peavad tunduvalt suurenema. Samal ajal pole ma vaimustatud Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse pakutavast koolistruktuurist: 1.–3. klass, 4.–6. klass, 7.–9. klass, 10.–12. klass. Ideaal on võimalikult kaua kestev üldõpe, turvalisust suurendab klassijuhataja, kes on lastega koos 1.–6. klassini, kui vähegi võimalik. Koolile on üle läinud palju sotsiaalseid funktsioone, mida keegi teine ei täida. Selle teemaga seoses tõstatan samuti õppekava igivana ja krooniliselt halvasti lahendatud teadmiste lõimumise probleemi.
Lõimumist ei taga õppekava, see toimub õppija enda peas, keda sunnib selleks teatud probleemide ja ülesannete lahendamine, mis nõuavad erinevate aineteadmiste kasutamist. Lõimumise parim tagatis on, et õpetaja annab 1.–6. klassini võimalikult palju aineid ja 7.–9. klassini õpetab ainerühmi.
Sild lapse ja kultuuri vahel
Kui kunagi arutasime Tartu Ülikoolis põhikooli loodusteaduste õpetaja ettevalmistamist, sellise õpetaja, kes annaks kogu loodusõppe tsüklit – keemiat, füüsikat ja bioloogiat –, tekkisid ülikoolis suured raskused. Põhjus – nii ülikooli struktuurid kui ka õppejõud on teemade kaupa spetsialiseerunud. Arvan, et ka see on üks õppekava ülepaisutatuse põhjusi. Meile meeldib, et teiste ajud on täidetud sama materjaliga kui meie enda oma. Kuni õppekava koostamist dikteerivad ainespetsialistid, ei saa me ülepaisutatuse probleemist lahti. Vähim eeltingimus edukaks lõimumiseks on õpetajate hea ettevalmistus, korralik üldharidus.
Kindlasti tuleb õppekava koostamisel hoiduda äärmusse kaldumisest. Pole õige vastandada last ja ainet, nagu tehti sadakond aastat tagasi USA-s, kus mindi tänavatele loosungiga: me ei õpeta ainet, vaid last. Ilus, kuid mõttetu. Õppekava koostamise kunst seisneb selles, et ütleme: aine ja laps, mitte aine või laps. John Dewey, üks selle vastandamise põhjustaja, jõudis elu lõpupoole lihtsa tõdemuseni – õppekava on sild lapse ja kultuuri vahel.
Me ei pea ütlema, et mälu asemel loovus, vaid mälu ja loovus. Me ei pea vastandama omanäolist kooli Eesti koolile, mis järgib teatud kindlaid standardeid. Me ütleme omanäoline kool ja Eesti kool, isegi Euroopa kool. Ühelt poolt peaks haridus kohandama, sotsialiseerima, ette valmistama sotsiaalsete rollide täitmiseks, teiselt poolt aga ühiskonda muutma, rekonstrueerima, uut ühiskonda looma. Ei üks ega teine, vaid mõlemad. Me peame sünteesima polaarseid vastandeid, mitte küsima Aristotelese loogikat järgides, kas üks või teine.
Arvan, et üldrahvaliku õppekava üle peetud arutelude käigus on saadud üsna väärtuslikke mõtteid:
- gümnaasiumi- ja kutseõppekavad peavad moodustama ühtse terviku;
- 6-klassiline algkool peaks jääma paigale; kui piirkonna olud nõuavad, võiksid eksisteerida ka 4- või 5-klassiline osaline algkool (arvan, et 1–3-klassiline või 1–4-klassiline algkool tekitab veel suurema tõmbe panna laps kohe sinna kooli, kus on 1.–12. klass ehk see viib maakooli veel kiiremale kadumisele);
- riigieksam vabatahtlikuks;
- huviharidus ja eelkutseõpe peaksid olema lülitatud üldhariduskooli õppekavasse.
Rituaalne osa õppekavas
Õppekavade kroonilisi vigu on kontrollimise ja hindamise eksamisüsteem. See tekitab variõppe ning võtab võimaluse viia ellu häid eesmärke õppekava üldosas. On arusaamatu, kui järjekindlalt nähakse õppekavade eesmärke ja hindamist teineteisest lahutatult, eesmärgiks kriitiline mõtlemine. Kontrollülesanne on ühest faktivastust eeldav küsimus või tüüpülesanne, mitte aga eri lahenduste võrdlev argumenteerimine või oma seisukohtade põhjendatud vastandamine teistele. Iga õpetaja ja kool kohaneb lõpuks sellega, mida mõõdetakse ning hinnatakse.
Võime õppekava üldosas kirjutada kui palju tahes kriitilisest mõtlemisest ja omanäolisest koolist, kui aga kontrollisüsteem on üles ehitatud kindlasse vormi surutult ja kohustuslikke nõudeid rakendades ning tugineb kergesti mõõdetavusele, tähendab omanäolisus parimal juhul otsinguid, kuidas ühtmoodi omanäoline olla. Ülestandarditud kontroll ja hindamine hävitab pluralismi, kriitilise mõtlemise, loovuse, iseseisvuse, kooli ja õpetaja näo. Standarditud kontrolli piirid peavad olema selgelt paigas. Halb näide on meie riigieksamite süsteem, mille peamine mõte on võimalus konkureerida korraga mitmesse ülikooli, mitte aga kooli massiline lõpetamine ja õppetaseme hindamine.
Ükski vähegi arukas õppekava ei määra ju koolile ette, milliseid ülesandeid peab õpetaja ühes või teises aines täpselt lahendama, millistele küsimustele õpilane vastama. Seega on oht, et standardkontroll, milleks on riigieksam, mõõdab klaverimängu oskust, kuigi õpetaja on hoopis trombooni õpetanud. Kui riigieksamid säilivad ülikooli astumise konkursieksamitena, tuleb aru anda, kas riigieksamid on üles ehitatud nn tuum- ehk kohustuslikule õppekavale või laiemale õppekavale, milliseid eesmärke nad mõõdavad.
Me võitleme õppekava üldosa eest. Probleem on aga selles, et üldosa võetakse sageli kui õppekava rituaalset osa, mis ei tohi segada ainekavade koostamist. Üldosa on sageli kahetsusväärselt vähe seotud ainekavadega, vähemalt on seda seotust raske näha. Kui variõppekava all mõelda sellist kava, mis realiseerib deklareeritud eesmärkide asemel teisi eesmärke, siis ongi suur osa meie hariduse põhieeskirjast varjatud õppekava. Tegelik õppekava on riigieksami ülesanded. Samas oletan, et meie õpetajate ettevalmistamine on ainekavade üldosaga vähe seotud.
Ma pole üldse kindel, et väga hea üldosa üksmeelne vastuvõtmine takistaks viletsa õppekava sündi. Samuti usun, et ainekavade koostamise käigus peaks saama korrigeerida ka üldosa. Üldosa ja ainekavad peaksid pidevalt üksteist vastastikku mõjutama. Esitan küsimuse: kas üldse on õige võtta üldosa lõplikult vastu enne ainekavade valmimist?
Kuidas edasi minna?
Lõpuks esitan üldistatud küsimuse: mis on toimunud üldhariduskooli uue õppekava üldosa ettevalmistamise käigus aastail 2000–2006 ning mida peaksime sellest õppima? Kuidas edasi minna?
- Õppekava uuendamine algas piisava analüüsita selle kohta, mida tuleks senises kavas muuta. Küsimus pole ainult õppekava mehaanilises vähendamises, vaid kogu eesmärgiseade nihutamises. Näiteks kasvatuse taastamises, klassijuhataja rolli ümbermõtestamises, korraliku karjäärinõustamissüsteemi sisseviimises, narko- ja aidsipreventsioonis, abiõppesüsteemi sisseviimises, õpilastele pakutavate valikute süsteemi läbimõtlemises olukorras, kus maapiirkonna koolivõrk tõmbub kokku, huvihariduse ja eelkutseõppe üldiseks muutmises, üldhariduskooli pinnal toimuvaks tegevuseks jne. Just sel etapil olnuks vaja käivitada üldine arutelu, et saavutada uus eesmärgiseade. Olenevalt probleemide tõsidusest oleks saanud hakata rääkima tähtaegadest.
- Pärast eesmärkide läbirääkimist oleks alanud professionaalne tegevus ja saanuks selgemaks, kes võinuksid olla sobivaimad tegijad. Kulutatud raha on vähe tagasi toonud.
- Õppekava vajab pidevat monitooringut ja uuringuid. Peame taastama Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituudi, enne kui kõik järjepidevuse kandjad on lahkunud.
- Õppekava üldosa ja ainekavad peavad vastama õpetajate ettevalmistusele ja olemasolule, koolivõrgu kujunemise kavale. Praegu selleks kindlus puudub.
- Peame tunnistama, et puudub konsensus olemasoleva õppekava üldosa projekti suhtes. Kui me ei suuda selgelt näidata, et valmis õppekava üldosa projekt muudab haridusprotsessi paremaks, ei tohi kiirustada selle rakendamisega aastal 2007.
- Edasine diskussioon on viljakam, kui REKK-i õppekava üldosa autorid esitavad võimalikult hõlmava ja selge käsitluse neist kehtiva õppekava muudatustest, mis tingisid uue õppekava loomise.
- Õppekava ei ole üht või teist teoreetilist või poliitilist eelistust ellu viiv dokument. Õppekava on ühiste arutelude tagajärjel sündiv kompromiss.
- Ei poolda haridust destabiliseerivat, selge eesmärgiseadeta uuendustegevust. Tõsised muudatused hariduses vajavad pikka ja põhjalikku ettevalmistust. Kõige enam käib see uute õppekavade koostamise ja kehtestamise kohta. Õppekava on tähtsaimaid riigi ja rahvuse enesemääramise dokumente.
- Toetust väärib õppekava üldosa arutamine Riigikogus, kuid mitte selleks, et nimetatud dokument jõupositsioonilt, vähe informeeritult ja kiiresti vastu võtta.
Kasutatud kirjandus
- Derrida, J., Ewald, F. (1995). A Certain ”Madness” Must Watch Over Thinking. – Educational Theory, Vol 45, No 3, pp 273–290.
- Popper, K. (1979). Objective Knowledge. Oxford: Clarendon Press.
- Taba, H. (1962). Curriculum Development. Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace and World.
- Tyler, R. W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.